关键词：英语教学; 教育叙事;
随着社会的飞速发展, 中国的教育事业也在不断进步。对于教育的研究改革在不断深入中, 教育叙事越来越受到教育工作者的重视, 不断有人参与到对它的研究当中。但是, 现在多数的关于教育叙事的研究方向都是集中于学生, 而忽视了“教学”中的“教”的方面。教育叙事对于老师的教育教学, 有着十分重要的影响。
1. 什么是教育叙事
所谓的教育叙事, 就是教育工作者叙述在工作过程中的事件、故事、感受等的一种行为。通过教师的叙述和回忆, 教师自己或者他人可以从回忆的过程中仔细的思考教学过程中出现的各种现象和问题, 从而自我总结, 不断修改和完善自身的教学方法。他人也可以丰富自己的教学经验, 提升教学质量。
2. 教育叙事对英语教学的影响
2.1 教育叙事对英语教学的重要性
教师专注于教学工作无可厚非, 但是对于教育研究也是必不可少的。现在许多英语教师只针对于教学工作埋头苦干, 对于教学研究, 研究的方法不感兴趣, 甚至一知半解。但是, 英语教学中有一个重要的教学模式:通过教育帮助研究, 通过研究促进教育, 教育和研究相结合。这是教学工作中不可忽略的部分。教育叙事研究相对复杂, 需要选定一些样本, 通过实验, 采集准确的数据, 接着对数据所呈现出的规律与问题进行详细的分析。在分析数据的时候我们还需要用到一些专业的统计软件, 这一复杂的过程让许多英语教师对教育叙事研究畏惧不已。就是这样的一个现象导致许多经验丰富的优秀教师在教育研究上贡献甚少, 浪费了推进教育进步的许多机会。教育叙事研究特别注重培养优秀生, 提高差等生, 在这两个方向寻找问题, 并且找出适当的解决方法, 这也是英语教学中十分注重的。教育叙事研究可以从另一个方面找到解决英语教育教学的方法, 而且实验表明, 结果往往是令人喜悦的。通过叙述故事, 讲述经验来总结教育方式方法, 提高教学质量是十分必要的。
2.2 教育叙事对教师生活的影响
前文已经提过, 教育叙述就是让教师把自己教学过程中遇到的各种事件讲述出来, 供别人总结参考, 让自己不断反思进步。中小学教师可以把自己在工作中遇到的不愉快、不顺心、疑惑、烦恼通通讲述出来。这是一个很好的发泄渠道, 有利于教师自身情绪的调节, 也有利于教师在回忆的过程中反思自己和总结经验, 既可以改善心情又可以提高教学质量, 是一举两得的好方法。除了口头的表述, 文字的书写也是一个很好的教育叙事的方法, 微信、微博、QQ都是很好的平台。这种网络平台也给老师和学生架起了很好的沟通桥梁。老师可以通过教育叙事来传达自己对学生的一些建议, 学生也可以通过阅读了解老师的想法以及教师工作的艰辛, 很好的提出自己的想法建议, 让学生和老师成为无话不谈的亦师亦友关系。教师还可以通过这个平台来了解别的教师的教育叙事作品, 以自身为参照, 对比学习, 更好的评价自身的工作, 同时吸收一些方法, 提高教学的质量。
2.3 教育叙事对教师英语教学的影响
对于中学英语教学来说, 课堂上的交流与活动是十分重要的, 是影响教学质量的重要因素。通过课堂游戏来提升教学氛围, 活动的设计影响着教学的效果。英语教学中的优秀教师都有一个共同的特点, 就是把教育叙事作为教学生活的重要组成部分。通过对成功与失败的经验的总结来分析自己的教学方法, 在过程中反省, 反省过后应用于教学过程中。在这样的教育叙事中及时发现自己的不足并且加以改正。教师利用网络平台来吸收其他教师的教育叙事成果, 通过评价与建议帮助其他老师进步, 同时也提升了自己。教育叙事不仅仅是提高了教师的教学水平, 同时也大大提升了教师的写作水平, 运用计算机的能力也大大提高。通过互联网, 增长了教师的知识, 扩大了教师的思维观念, 频繁了教师之间的交流, 更是拉近了老师与学生的距离。
3. 小结
虽然教育叙事研究在国外已经十分成熟, 但是, 在我国尚处于初步探索阶段。教育叙事逐渐成为一种趋势, 在教育研究中备受关注, 对于提高英语教学, 促进教师队伍的发展壮大有着不可替代的作用。为了更好地深入研究教育叙事和提高英语教学水平, 让广大教师积极参与到教育叙事研究中十分重要。英语教师通过网络平台, 架起一个多方交流的模式, 通过平台以教育叙事的方式与其他老师、学生、家长交流沟通, 加深自己对教育的理解, 提高英语教学水平, 使其向更加专业化的方向发展。英语教师在讲述自己教学过程中, 对教育叙事进行探究, 推广教育经验, 提升教育质量, 在反思中不断改进教育方法, 改善教育生活使教育叙事研究成为提高教学质量和教学效果的有效方式。
参考文献
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[2]黎加厚.信息时代的教育叙事与教师主体意识的觉醒[J].中国电化教育, 2004, (10) :40-41.
关键词：教育叙事；小学；品德与社会；德育艺术
小学品德与社会是当前小学进行德育艺术教育的主导学科，通过其有效的课程开展，将学生的品质养成与思想教育联系起来，给予一些启发性的教育思想，纠正学生日常生活的不良观念，使他们在学习中找到健康的成长方向，从而获得高效的德育。但是以往的小学品德与社会课，过于强调课本上的知识内容，不注重实质性的道德教育。学生已然把这门课程当成了教学课程，其实际的教育思想得不到学生的认可和发展，只能保留在课堂教学中，未曾切实地进入到小学生的心里，对他们的行为素质产生确切的价值。对于学生而言，他们渴望得到的是全面而有效的思想教育，并不是简单的课本知识传播，但是传统的教育更加注重了“教学”板块，学生仅仅能够记住和掌握一些德育内容，实际对于他们的影响却是十分小。为此，在素质教育的落实过程中，人们加大了对德育艺术教育的关注，教师也实时引入了教育叙事的教学方法，以期全面提高教育实效。
一、教育叙事在小学思想品德课中的重要性
1.集中学生的注意力，改善教育氛围
相比于传统的讲授式教学而言，教育叙事更加有利于品德课程的开展。通过教育叙事，可以拉近师生的距离，帮助教师轻轻松松地开展教学和教育。学生也会因为品德课程的趣味性，积极地参与到课堂中来，在一定程度上改善了整体的学习氛围。而且叙事教育与传统的教学方式俨然不同，方法变得多样科学，且能够最高效地吸引学生的注意力，促使学生乐于并享受参与到课堂的教学中。同时，叙事教育是一种以叙事展开的教学过程，教师可以适当地选取一些趣味性的德育故事，在课堂上进行讲述，这样不仅能充分地激发学生的探讨兴趣，还能深层次地挖掘学生的内心思想，形成他们优良的作风习惯。
2.高效激发学生学习兴趣，促进德育的深层次传播
教育叙事除了有一定的趣味性之外，还具有较高的启发性。在品德课中，教师可以合理利用叙事教育的特点，在基于课本内容的前提下，选取一些与学生生活相关联的趣味故事进行讲述。一方面可以高效激发学生的学习兴趣，使学生接受这堂课的思想教育，积极进行故事探讨和讨论，加强与教师的互动交流。另一方面，可以促使德育在整体教学过程中得到深层次的传播，学生能够在听故事的过程中产生与故事人物的共鸣，自觉地认可这种思想教育，并把这层因素增加到培育自身优良品质的过程中，升华自己的人格，培养做人做事的行为习惯。
二、教育叙事在小学品德教育中的综合运用
1.以品德故事铭育树人，传播美德
有关教育的叙事比较多，而且范围也比较广。但是，在小学品德课中的运用却并不多。笔者以为，教育叙事应当将教育和人本相联系，突出以人为本与原则，只有这样才能丰富学生的感受和情感。小学之所以会有思想品德课，很大一部分原因在于小学生的思想教育能够切实影响学生的品德修养培育。开展思想品德课，不仅可以对小学生进行道德思想教育，还能改善学生的成长过程，使他们成为品德优良的人。品德与社会教学的主要目标就是培养学生的思想道德情操，使学生成为一名品行良好的人。而面对小学生对品德课文的文字性教学咀嚼起来十分不易的状况，教师必须采用全新的思想教育方式。教育叙事的开展，恰好改善了这一状况，而且由于其教育方式的趣味性和新颖感，学生很容易对这种教育内容认可和接受，有效地促进了美德教育的宣传。教师要合理运用叙事教育的教育传播功能，让学生切实地认识到优良美德思想的重要性，并加以在生活中运用和传播，完善自身素质修养的同时，改变了生活氛围，促进了文化素质氛围的形成。
2.以智慧型故事进行启发式教育
教育叙事不仅能够高效实现传播优良美德的重要作用，还可以以一定的智慧型故事进行思想教育启迪，使学生自己感受到美德思想的渲染，优化自身的素质修养。小学思想品德课的本质是一门教育型的课程，其主要的目的不是为了传播美德知识，而是为了进行实质性的教育宣传，把思想教育切实地落实到学生的心里。而想让学生进行思想教育转型的最有效方法莫过于让其进行自我感悟和学习，智慧型故事就是这样的教育模式，教师把一些智慧的故事在课堂上对学生进行讲述，学生会因为故事中的智慧内容获得一定的启发，提升自己的品德与思想，并能在课堂上进行智慧的交流探讨，发现这类故事的独到之处，促使自身的良好行为习惯得到高效的培育。
总而言之，教育叙事在小学品德与社会教学中的应用，不仅仅是为了更有效地传播知识性内容。它可以实质性地渲染教育课堂，提高学生的学习兴趣，构建有效的学习氛围，促使学生逐步完善和提升自身的道德修养，通过故事的倾听和理解，产生深层次的启迪，与教师进行积极的思想交流，找寻平时生活中自己为人处世中的不足之处，加以改善和优化，最终会对自己的人格形成造成深刻的影响。
参考文献：
关键词：教育；教育叙事研究；新进展
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）29-0174-02
教育叙事最先是作为一种研究方法从文学领域“引进”教育界的，它是“叙事探究”在教育中的运用。在教育领域中，1968年杰克逊最早运用叙事方法研究学校现场活动，后来康纳利等人开始将教育叙事集中运用于教师知识的研究。他们认为，人类的经验以叙事方式建构，并以故事的方式并存，揭示个体经验意义的最佳方式就是叙事。叙事研究在我国兴起于20世纪90年代末，由华东师大丁刚教授发起。之后，叙事研究作为一种教育研究方式引起了国内学者和广大教师的关注，赞同和评价之声不断，纷纷加入此研究行列。
一、教育叙事研究概念的界定
我们先对相关的概念进行梳理，以便于教育研究者清楚的了解相关含义，避免在研究中出现概念的混淆。
所谓的教育叙事是教师对在课堂教学、日常生活、教改实践活动中曾经发生或正在发生的事件的陈述，也包括教师本人撰写的个人传记、个人经验总结等各类文本，教师的经验世界通过这些文本展现在人们的面前。这些文本是教师心灵成长的轨迹，是教师在教育教学活动中的真情实感。教育叙事另外一个概念是教师以“我讲我的故事”的形式将个体实践中的零星的、弥散的、片段的经验和不系统、无结构的观念记录下来，这些文本聚焦并记述“我”特定教学情境的经历、体验与感悟过程。
所谓教育叙事研究，是指研究者（主要是教师）以叙事的方式开展的教育研究。研究者通过对有意义的校园生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念的思考，从而发现教育的本质、规律和价值意义。另有学者认为教育叙事研究不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该做什么，它是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它只以教育故事的形式，让读者从故事中体验教育是什么或者教育应该做什么。
二、教育叙事研究的特点
了解教育叙事研究的特点，对深入了解教育叙事研究，准确地把握教育叙事研究有着重要的意义。总的来讲，教育叙事研究有真实性、教育性、情境性和实践性的特点。
1.真实性
教育叙事文本不是虚构的，它所研究的教育之事是纪实性的，是叙事者亲身的经验或研究者“现场”直接采集的材料，不是任凭想象胡编乱造出来的。它是教师或者研究者通过日记、传记、工作总结等方式记录下来的教学过程中真实的故事。
2.教育性
教育叙事研究具有伦理教育性，是指叙事者和研究者有比较明显的价值判断、好恶褒贬和情绪情感倾向，从而具有鲜明的教育意义。教育叙事研究的真实性让我们看到了一个直观的纪实的研究方法，它的教育意义在教育工作中有着更重要的价值体现。
3.情境性
教育叙事研究必须在自然情境下进行，在真实的教学过程中进行研究。研究者本人就是一个研究工具，研究者需要在教学过程中进行长期的观察。在现实中的情景观察，既体现了教育叙事研究的真实性，同时它的情景性也体现了此研究方法的不可复制性。
4.实践性
教育叙事研究不仅仅是讲故事和写故事，而在于“重述和重写那些能够导致觉醒和变迁的教师和学生的故事，以引起教师实践的变革”，从而实现由理论转化为实践的飞跃。研究的意义就在于能应用于实践，教育叙事研究能在教育实践中体现它的价值，能一定程度上引起教学工作中的变革，进一步提升教学质量和教学水平，为学生提供更加优质的学习环境和学习资源。
三、教育叙事研究中存在的问题
首先，教育叙事研究本身的科学性、规范性受到质疑。就中国教育研究来讲，目前缺乏像西方重要典籍中的论据客观、论证严密、逻辑清晰的理性分析方法而不是这类前现代的叙事。在我国当务之急要强化教育的科学研究而不是大力倡导反理性主义的教育研究观。在研究当中往往容易注重一个而不顾其他，应该说，过分强调教育研究以追寻普适性规律来指导教育实践，就容易忽视个体理解体验的作用，从而陷入了方法论上的普遍主义。这样的研究就会太过主观性，而缺乏科学性。一个成功的研究应该在科学的基础之上的。因此，加强教育研究的科学性，规范性也是势在必行的。
其次，有学者认为教育叙事研究缺乏信度和效度，不能反复被验证，缺乏普遍的推广力和解释力。在一个研究当中，信度和效度是考察研究是否成功的很重要的一个指标。目前教育叙事研究更多的是倾向于注重研究对象的个别性、研究层面的深入性以及研究结论的特殊性。教育叙事研究关注的是“个”的独特性，所以很难把这种个别的独特性所揭示的意义上升为普适性理论，从这个层面上来讲教育叙事研究有揭示现象独特性的意义，确实缺乏普遍的解释力。
最后，许多教师没能很好地掌握教育叙事研究方法。从目前来看，教师们多是用些简单的教育“日记”、“记叙文”来进行研究，只停留在“教育叙事”而远没达到“教育叙事研究”的层面，主要原因是教师们存在一个错误的认识，认为作教育叙事研究不需要一定的理论支撑，这种轻理论的后现代教育叙事研究的思想，倾向于认为当前在教育教学实践中学教育学没有用。其实，任何教育研究都是在教育学视角下开展的对教育的研究，所以丰厚的教育学理论知识的积累是很重要的，否则是很难做好教育研究的。
四、教育叙事研究新进展
随着教育叙事研究相关理论的日渐成熟，教育叙事研究被越来越多的应用到教育研究当中，在丰富理论的基础上增强其实用性。
当前，我国中小学教学中教育叙事研究比较流行，而大学的教育叙事研究还需继续开发。教育叙事研究话语下，大学英语教学成为理论与实践相结合的过程，大学英语教师和学生都成为叙事主体，叙事主体的反思意识、研究意识被唤醒，叙事主体双方进行平等对话，相互促进，达到更优质的教学效果。
中小学骨干教师的培训当中教育叙事研究被广泛应用。教育叙事研究注重解决具体问题和澄清困惑，特别强调经验的获取、问题的解决与理论的通透。这将为中小学教师跨越教育理论与教育实践之间分离的鸿沟提供了方法和依据，不再单纯为研究而去进行研究，而是以教育现实的理解和真实教育问题的解决为直接目的，这为促进中小学教师成为反思性实践者、研究者有着重要的意义。因此在中小学骨干教师培训中教育叙事研究引领他们带着一种研究的心态投入课程改革，使教师们在探索课程改革，反思课程改革的过程中成长。
近年来教育叙事研究的一个流行趋势是基于Blog的教育叙事研究，就是以Blog作为教育叙事研究的平台，在Blog上进行教育叙事研究。Blog是一种开放性的交流平台，它通过数字方式把以传统的印刷品为载体的叙事研究转化一个个“教学故事”架构在现代信息技术平台上，既方便了今后的研究也方便了管理，而且可以在线得到来自全国的同行和专家教授的帮助和指导。更为重要的是，群体Blog的力量更为强大，它往往可以带动一个学校的更多的教师参与，进而影响到更多的学生，从而为教育叙事研究增添了新的活力，增强了教育叙事研究的生命力，为教育叙事研究的新发展迈出了重要的一步。
五、结语
教育叙事研究正在被越来越多的研究者所熟知，在学校中也得到了越来越多教师的认可。一种朴素又新颖的方式能引发研究者们越来越多的思考，引发教育工作者们不断地去反思。通过记录和叙述身边发生的教学故事，通过一个个鲜活的实践的范例，让教育工作者们不断思考着如何做一名好的教师，如何进行教育才是更利于孩子的发展，如何进行教学或者课程的改革。这些思考在不断推动着教育事业的发展。
教育叙事研究正在如火如荼地进行着，有越来越多的教育研究者和教育工作者将目光转向这样一个质性的研究方法。随着对教育叙事研究的进一步认识，使得教师更加专业化，教育研究者能从更多有问题性和意义性的叙事文本中得到丰富的理论和价值体系。教育叙事研究的新发展也为研究工作输入了更多新鲜的血液，推动着教育叙事研究的进一步发展。
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关键词 现代文学 教育叙事 教学 理念
中图分类号：G424 文献标识码：A
Narrative Study on Modern Chinese Literature Course
LI Zude
(College of Liberal Arts, Chongqing Normal University, Chongqing 400047)
Abstract Modern Chinese literature is most characteristic of narration. The teaching process reflects the notion of a teacher. From the perspective of educational narratives, the thesis analyzes the characteristics of narratives in the course teaching of modern Chinese literature.
Key words modern Chinese literature; educational narratives; teaching; notion
1 教育叙事及其应用性
所谓教育叙事，是指教师将自己在教育教学过程中的一些有意义、有价值的事件记录下来，并予以回顾、评价和反思，从而形成的关于教育教学活动的“档案”文本。但有些看似“无意义”但包含丰富信息的事件，也需要记录在案。教育叙事，就是将教师自身及其教学活动作为研究的内容和对象，从教师的角色中暂时抽离出来，站在研究者的角度重新评价自己的教学理念、方法和过程。
因而，教育叙事研究就是一种自我反思性的教育研究方法。教育叙事研究是研究者（教师自身）以叙事、讲故事的方式表达对教育教学的理解和评价。因此，教育叙事研究不是理论驱动的，而是经验驱动的，因为它不直接定义、解释和评价教育，而是从教学过程中的丰富经验中进行提炼。具体来说，教师讲述关于教育教学的“故事”，并在“故事”中去理解教育教学是什么或应该是什么，在此基础上再提出某种教育教学理念。也就是说，教育叙事研究就是通过教育教学主体（教师或研究者）的“叙事”（故事或者过程描述）来理解和评价教育教学实践，并进行新的观念建构。可以说，教育叙事研究遵循的是从（既有的）经验――理论――（新的）经验的研究路径。
具体而言，教育叙事研究有这样的一些基本特点：首先，其叙述的内容是既有的教育教学“情景”或“事件”；其次，其叙述的事件和过程中有相关的具体主体（教师、学生，或教学内容中的人物、形象）；再次，教育叙事研究的目的是归纳、总结和反思某种教育理论或观念。因此，教育叙事研究本身就具有一定的“情景性”或“故事性”。也因此，教育叙事研究是经验主义和实证主义的，而不是基于观念和理论的研究方法。
但不同性质的课程有不同的内容和形式特征及教学要求，因而，将教育叙事研究的方法和具体的专业性课程教学活动结合起来，是当前国内外课程改革和教育叙事研究未来的重要趋势。专业课程的教育叙事研究，既是教育叙事研究的构成部分，也是具体的课程教学改革的内容。基于此，本文将教育叙事研究方法与中国现当代文学课程的叙事性特点结合起来，以探寻该课程教学改革的可能性。
2 现代文学课程的叙事性特征
中国现当代文学，既是我国高等院校汉语言文学专业的核心课程之一，也是国民素质教育的重要内容。如何进行该课程的教学改革，一直以来缺少一个有效的研究视角和切入点。由于涉及到众多作家作品，该课程本身就具有强烈的叙事性特征。比如，在讲解某个小说作品过程中，教师需要梳理主要情节和人物，而这本身就是“叙事”。如何对教学内容进行“叙事”，这并非是一个口才和讲课能力的问题，它还体现出一个教师某种潜在的教学理念。
例如在讲解鲁迅短篇小说《故乡》的过程中，可以有两种“叙事”方法。第一种“叙事”方法是首先从鲁迅的生平、思想发展和时代背景入手，然后讲述小说的故事情节，从而在作品中“挖掘”出其主题意蕴，或者得出小说反映了鲁迅及其时代的某种精神特征。第二种“叙事”方法是首先就直接从小说的情节入手，从而呈现小说的“离乡―还乡―再离乡”的情节结构，然后根据这一情节结构去把握小说叙述者的精神特征，再联系作家生平和时代背景，从而去把握作品丰富和深广的历史内容和时代意义。可以说，这两种“叙事”方法，先不论孰优孰劣，体现出的是两种截然不同的教学理念。第一种体现的是一种社会历史批评的“反映论”，而第二种则体现的是一种以文本为中心的“症候阅读”。
如果对中国现当代文学课程进行叙事研究，那么，该课程就获得了双重的叙事性：一是它本身的叙事性体现了某种教学理念；二是对其进行的“教育叙事”可以呈现它的“叙事性”，并用过“再度叙事”进一步反思该种教学理念。因此，对“中国现当代文学”这一课程的教育叙事的研究，有助于我们总结该课程既有的教学思路和模式，并有助于我们（下转第131页）（上接第102页）进一步推进该课程的教学改革，更新教学思路、方法和模式，以推进汉语言文学专业的总体课程体系结构的改革。
在课程教学改革的总体趋势中，已有许多汉语言文学专业院系要求该课程教师撰写教育叙事。这些散布于各高校及院系和专业教师手中的教育叙事文本材料，即互有差异的教学案例，体现出不同院校和院系对该课程的设置方案、教学理念、教学思路、教学方法与模式，也蕴含着当今课程改革面临的基本问题和基本趋势。可以说，研究中国现当代文学的“教育叙事”，既是研究该课程的教学活动的理论、视野和方法，也是研究该课程教学的历史、现状和未来趋势。这些来自课程教学第一线的原始材料为该课程的教育叙事研究提供了丰富的田野资料，也为该课程的教学改革提供了基础和依据。
3 现代文学课程叙事研究的策略与可能性
从教育叙事的文本形式来看，叙事研究文本既呈现了教学的过程，也蕴涵着丰富的情感和经验，甚至还蕴含着教学“当时”的情境等信息。中国现当代文学课程的教育叙事文本尤其如此。因此，教育叙事要呈现的是一种“现场感”和“在场体验”。通过经验的还原，在充满多元和丰富信息的现场中去分析各种要素及其关系，从而挖掘出隐藏在教学活动背后的教学观念和教学模式。
因此，对中国现当代文学课程展开叙事研究，要呈现的是该课程教学活动的“现实性”和“现场感”，并在此基础上从“教育叙事”理论的视角概括和归纳出既有的教学思路与方法，并提出改革的思路和策略。针对该课程的特点，尤其是作家作品教学的特殊性，通过对其“教育叙事”的研究，要解决的核心问题之一即力图改变既有的“社会时代状况――作家生平思想――作品内容与意义――作品艺术价值”的“反映论”和“社会存在决定论”模式，从而建立起一种真正基于“文本分析”和“问题意识”的课程教学思路和方法，从而提高学生的作品分析能力，同时也提高该课程教师的专业化水平。
因此，可以将该课程的一系列“教育叙事”文本收集起来，并加以归纳与整理，梳理该课程教学及改革中存在的经验、成果以及问题和缺陷，并在此基础上进一步总结该课程教学及改革既有的思路和方法，为该课程教学改革提出有建设性的方案。本着这一目标，可以提出这样的研究策略：先收集该课程教师的“教育叙事”文本，并听取课堂教学，然后进行抽样分析和案例研究，再结合教育叙事研究的方法，对广泛存在的教学思路、方法及模式进行描述，总结出几种模型。最后，从这些研究结果数据中，分析既有的教学模式的优缺点，从而提出改革的思路和方案。
具体而言，对该课程的教育叙事研究，有以下两种主要方法：一是“田野调查”（field survey），即广泛收集散布于该课程教师手中的“教育叙事”文本和档案材料，从而进行材料的整理和归纳；二是“参与观察” （participate observation），即广泛参与听取该课程教师的课堂教学，以获取第一手田野资料。另外，还可采用抽样分析（sampling）和案例研究（case study）的研究方法，对“教育叙事”文本材料进行归类，并从不同的角度进行抽样分析，并分析研究典型案例，以获取不同指标和类型的研究参考数据。
因此，对中国现当代文学课程教学的叙事研究，其主要特色体现在理论与实践的结合，即作为理论前沿的“教育叙事研究”与具体的课程教学实践相结合，并结合研究者的亲历观察，从而展开研究。同时，该研究的可能性还体现在从事实（经验）本身寻找该课程教学的内在“结构”，而不过多地倚靠外在的理论框架和预设的观念来考察该课程教学及其改革。因此，作为理论前沿的“教育叙事”研究，为中国现当代文学这一课程的整体改革提供了有效的视角和方法。
本文为2010年度重庆市教育规划项目“教育叙事与中国现当代文学课程改革研究”研究成果，项目编号：10-GJ-0509
参考文献
[1] 温儒敏编著.中国现代文学课程学习指导.北京:北京大学出版社,2005.
【关键词】英语教学 教育叙事
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）06-0084-01
随着社会的飞速发展，中国的教育事业也在不断进步。对于教育的研究改革在不断深入中，教育叙事越来越受到教育工作者的重视，不断有人参与到对它的研究当中。但是，现在多数的关于教育叙事的研究方向都是集中于学生，而忽视了“教学”中的“教”的方面。教育叙事对于老师的教育教学，有着十分重要的影响。 1.什么是教育叙事
所谓的教育叙事，就是教育工作者叙述在工作过程中的事件、故事、感受等的一种行为。通过教师的叙述和回忆，教师自己或者他人可以从回忆的过程中仔细的思考教学过程中出现的各种现象和问题，从而自我总结，不断修改和完善自身的教学方法。他人也可以丰富自己的教学经验，提升教学质量。
2.教育叙事对英语教学的影响
2.1教育叙事对英语教学的重要性
教师专注于教学工作无可厚非，但是对于教育研究也是必不可少的。现在许多英语教师只针对于教学工作埋头苦干，对于教学研究，研究的方法不感兴趣，甚至一知半解。但是，英语教学中有一个重要的教学模式：通过教育帮助研究，通过研究促进教育，教育和研究相结合。这是教学工作中不可忽略的部分。教育叙事研究相对复杂，需要选定一些样本，通过实验，采集准确的数据，接着对数据所呈现出的规律与问题进行详细的分析。在分析数据的时候我们还需要用到一些专业的统计软件，这一复杂的过程让许多英语教师对教育叙事研究畏惧不已。就是这样的一个现象导致许多经验丰富的优秀教师在教育研究上贡献甚少，浪费了推进教育进步的许多机会。教育叙事研究特别注重培养优秀生，提高差等生，在这两个方向寻找问题，并且找出适当的解决方法，这也是英语教学中十分注重的。教育叙事研究可以从另一个方面找到解决英语教育教学的方法，而且实验表明，结果往往是令人喜悦的。通过叙述故事，讲述经验来总结教育方式方法，提高教学质量是十分必要的。
2.2教育叙事对教师生活的影响
前文已经提过，教育叙述就是让教师把自己教学过程中遇到的各种事件讲述出来，供别人总结参考，让自己不断反思进步。中小学教师可以把自己在工作中遇到的不愉快、不顺心、疑惑、烦恼通通讲述出来。这是一个很好的发泄渠道，有利于教师自身情绪的调节，也有利于教师在回忆的过程中反思自己和总结经验，既可以改善心情又可以提高教学质量，是一举两得的好方法。除了口头的表述，文字的书写也是一个很好的教育叙事的方法，微信、微博、QQ都是很好的平台。这种网络平台也给老师和学生架起了很好的沟通桥梁。老师可以通过教育叙事来传达自己对学生的一些建议，学生也可以通过阅读了解老师的想法以及教师工作的艰辛，很好的提出自己的想法建议，让学生和老师成为无话不谈的亦师亦友关系。教师还可以通过这个平台来了解别的教师的教育叙事作品，以自身为参照，对比学习，更好的评价自身的工作，同时吸收一些方法，提高教学的质量。
2.3教育叙事对教师英语教学的影响
对于中学英语教学来说，课堂上的交流与活动是十分重要的，是影响教学质量的重要因素。通过课堂游戏来提升教学氛围，活动的设计影响着教学的效果。英语教学中的优秀教师都有一个共同的特点，就是把教育叙事作为教学生活的重要组成部分。通过对成功与失败的经验的总结来分析自己的教学方法，在过程中反省，反省过后应用于教学过程中。在这样的教育叙事中及时发现自己的不足并且加以改正。教师利用网络平台来吸收其他教师的教育叙事成果，通过评价与建议帮助其他老师进步，同时也提升了自己。教育叙事不仅仅是提高了教师的教学水平，同时也大大提升了教师的写作水平，运用计算机的能力也大大提高。通过互联网，增长了教师的知识，扩大了教师的思维观念，频繁了教师之间的交流，更是拉近了老师与学生的距离。
3.小结
虽然教育叙事研究在国外已经十分成熟，但是，在我国尚处于初步探索阶段。教育叙事逐渐成为一种趋势，在教育研究中备受关注，对于提高英语教学，促进教师队伍的发展壮大有着不可替代的作用。为了更好地深入研究教育叙事和提高英语教学水平，让广大教师积极参与到教育叙事研究中十分重要。英语教师通过网络平台，架起一个多方交流的模式，通过平台以教育叙事的方式与其他老师、学生、家长交流沟通，加深自己对教育的理解，提高英语教学水平，使其向更加专业化的方向发展。英语教师在讲述自己教学过程中，对教育叙事进行探究，推广教育经验，提升教育质量，在反思中不断改进教育方法，改善教育生活使教育叙事研究成为提高教学质量和教学效果的有效方式。
参考文献：
[1]孙艳玲.中小学英语教师提高专业素质的途径[J].基础英语教育，2010，（6）：81.
[2]黎加厚.信息时代的教育叙事与教师主体意识的觉醒[J].中国电化教育，2004，（10）：40-41.
[3]孙启民.中小学教师与教育叙事研究[J].教育导刊，2004，（9）/上：60.
关键词：叙事；道德叙事；叙事素材；德育教材
叙事素材是重要的德育课程资源。然而，随着中小学德育课程朝着综合化、儿童化、实践性方向的转变和对旧有德育教材、教法的反思，叙事素材作为道德教学媒介的价值开始受到诘问。在新式德育教材开发中，叙事素材处于何种地位，以及如何选择和呈现叙事素材，是需要予以深究的问题。
一、德育教材中叙事素材的基本功能
叙事素材是指运用叙事话语来呈现的典型的社会现象、生活事件、人物事迹、个体经验等，主要表现为各种不同体裁的故事（历史故事、民间传说、神话、童话、寓言、典故、传记等）。与小说家、戏剧家等虚构的文学作品不同，这些叙事素材的故事先于叙事，即在被赋予叙事形式之前，故事业已存在。叙事素材的关键在于“叙事”，即通过对处于一定生活场景或景象中的人（或非人）及其行为进行话语叙述或意义表达，由此反映人类个体或群体的生命感觉、存在方式乃至社会的运行方式。透过故事中人物的思想表达、情感流露、行为选择，叙事素材可以直接或间接地揭示人类生活中的真假、善恶、美丑；同时，叙事又总是对一定生活场景或景象中人（或非人）及其行为的“叙事”，是对主人翁的内在情感体验和外在行为倾向的叙述、描绘、刻画，这种具体的叙述、描绘、刻画，或多或少体现出人们对日常生活的感受、期待和对生命意义的关注、领悟，具有情景性、情感性，能够与作为阅读者（或倾听者）的个体或群体产生情感上的共鸣。隐含价值和蕴涵情感，成为叙事素材的基本特性。正是由于这二重特性，人们通过阅读、倾听、观摩叙事素材，便可以获得对过去、现在、未来的某种感知和体验，当个人或群体遭遇生活问题（困境、困惑等）、感悟生活意义时，这种感知和体验便会更加真切、更能触及心灵。[1]所以，无论古今中外，叙事素材都是重要的德育课程资源，以叙事素材为媒介展开道德（或价值）教学成为学校德育的一种基本方式，大禹治水、孔融让梨、囊萤照读、愚公移山、乌鸦与水罐、青蛙王子、诚实的埃布尔、自私的巨人，等等，伴随着一代又一代儿童的成长。
在德育教材中，以书面语言和图画为表现形式的叙事素材具有以下几种基本功能。
（一）启发与激活
叙事可以是对过去或现实生活的描述，也可以是对理想或可能生活的描绘。对于人类个体而言，它有着极其重要的意义，因为“人在他的虚构中，也在他的行为和实践中，本质上都是一个说故事的动物。”“正是因为我们过着可叙事的生活，也因为我们依据我们所过的叙事生活理解我们自己的生活，叙事形式才是理解其他人的行为的适当形式。”[2]在道德（或价值）教学中，生动性、情景性的叙事素材，可以引起、维持学生的注意，激发他们对相关学习主题的兴趣并产生积极、主动参与教学过程的心态；同时，叙事素材所创造出的一个超越时空的可能世界，可以让学生经历到在一般情况下并不可能亲身经历的生活情境、情感体验。这些都有利于启发他们言说自己的故事，倾听同学或老师的故事，并启动其内在的、与学习主题有关的情感、态度和价值标准。
（二）交往与对话
道德叙事虽然从表面上看只是一种基于情景的事实描述和情感表达，但在实质上却是对道德原则、价值标准在生活层面上的理解，同时也反映出叙事者与阅读者（或倾听者）之间基于现实生活或可能生活的一种关系。在道德（或价值）教学活动中，这种关系通过学生与叙事素材之间、教师与叙事素材之间、教师与学生之间、学生与学生之间的交往与对话来得以体现。其中，学生与叙事素材之间的交往与对话最为基本，因为学生只有通过叙事话语来把握故事的情节、情景并理解和感悟其教育隐喻，才能积极、主动参与教育情境下师生之间、生生之间的交往与对话，才能展开对生活的反思，从而顺应或同化叙事素材中所隐含的道德原则或价值标准，叙事素材因而成为直接的交往对象和对话文本，同时也是师生之间、生生之间交往和进行道德对话的重要媒介。
（三）引导与示范
德育教材中的叙事素材之所以能够成为道德（或价值）教学的重要媒介，不仅在于它们可以启发和激活学生参与道德教学、自主进行道德学习，也不仅在于学生可以与之交往、对话，还在于它们作为文化信息载体所具有的价值示范特性和行为导向功能。在道德（或价值）教学中，叙事素材既是基于某种价值的道德图式以叙事形式获得的实践性格，是道德原则在生活层面上的典型表现或反映，又是可以触动学生心灵、引导其思想和行为在不断地交往与对话中朝着积极、正面方向发展的榜样，具有引导和示范功能。
二、旧式德育教材中叙事素材的局限性
叙事素材虽然具有以上育德功能，德育教材中的叙事素材却并不必然能够发挥这些功能。作为道德（或价值）教学的中介，叙事素材能否发挥育德功能，首先与叙事者所持有的儿童观和所采取的叙事模式直接关联。研究表明，在儿童文学作品中，叙事者所持有的儿童观不同，在作品中所采取的叙事模式也不同，因而就会体现出不同的叙事关系，诸如权威型、引导型、平等型和价值中立型等。在道德教育中，对于复杂的道德情感的培植和道德理性、道德判断能力的培养来说，引导型、平等型比权威型更具威力。[3]这同样适用于德育教材中的叙事素材。其次，任何叙事总是倚重一定文化，总是要与个体的需要、期望、意念相联系，只有叙事者赋予叙事素材的文化特性和个体特征，并能够启动个体的道德接受机制，特别是其内在的动力机制和导向机制，叙事素材才可能真正发挥其育德功能。在德育教材开发实践中，除了少数经典故事之外，多数叙事素材都需要“再叙事”，即从有利于实施道德（或价值）教学的角度对基本素材进行重新构想、重新组织、重新表达。在这种“再叙事”过程中，叙事者赋予叙事素材的文化特性和个体特征，以及所使用的叙事话语、叙事方式体现出的叙事关系能否激发学生的道德需要、触动个性的生命感觉，能否让学生产生“文化亲近感”，能否贴近学生作为道德主体的“最近发展区”以求激活他们的生活叙事，直接决定着他们进行道德学习、参与道德对话的兴趣，决定着德育过程中道德发展的内在动因。
正是在“再叙事”模式及其所反映的叙事关系上，旧式德育教材出现了较大偏差。在教材开发中，基于塑造儿童、改造儿童的教育观念，并且为了突出叙事素材的引导与示范功能，旧式德育教材尤其注重人民叙事而忽视自由叙事①，即主要侧重从抽象的人性和社会整体利益出发进行叙事，用以规范个体的生命感觉，而较少从社会生活出发、通过伸展个体的生命感觉来反映个体的道德境遇，因而在叙事关系上表现为一种权威型的控制关系，即：叙事素材所表现或隐含的是“价值真理”和“行为典范”，通过以叙事素材为中介的具体教学过程，这些“价值真理”和“行为典范”必须直接对学生的思想和行为起到引导、劝戒和规范、控制作用。这种叙事模式的基本表征是：（1）“英雄主义”取向。即站在道德原则、价值标准的视角，以著名人物、突出事件为基本素材，从高处、大处着眼进行叙事；为了凸显思想的高尚性和行为的合道德性并力求形象完美，时常以主人翁的豪言壮语、英雄壮举代替其完整的、现实的生命感觉，以至于主人翁的形象被形式化、非人格化。（2）规范甚于叙事。出于直接进行价值引导、道德教化的目的，叙事者主要遵循学科教材的编写原则，从德目出发并紧密围绕德目进行叙事，叙事结构中所传递的道德信息往往是成人在伦理知识上的认知理性或“关乎道德的观念”，所使用的道德语言也多以直接的指令、训导代替间接的劝戒、激励，使得叙事素材作为道德（或价值）教学的中介无法让教学双方产生“文化亲近感”和不由自主的“情感关涉”。（3）叙事情境缺失。由于叙事的重心被置于道德信息及其所蕴含的规范性质上，必要的叙事情境、具体的故事情节似乎变得无关紧要。这种“事”与情境、情节相剥离的现象，使得所叙之“事”成为不面向生活实际、不解决生活问题的孤立事件，加之道德（或价值）教学中的语文教授方式，叙事素材就无法唤起学生的“在场感”，更不必说让他们去用心“经验”此类事件，学生作为道德主体进行生活叙事的自主性、能动性、创造性因而得不到激发。
旧式教材及其叙事模式的局限，使得人们在批判、反思德目主义课程编制模式的同时，对叙事素材作为德育课程资源的价值产生怀疑，以至于在新式德育教材编写中是否运用叙事素材成为需要讨论的话题。
三、新式德育教材中叙事素材的呈现原则
综合化、儿童化、实践性是义务教育阶段新式德育课程的基本特质。德育课程的此种转变，要求德育教材、道德（或价值）教学必须以社会生活为基础，专注于道德（或价值）与生产实践、生活经验之间的联系，通过不断增进学生的道德经验来促进其道德生长。但是，这并不意味着德育课程及其教材就是要将儿童的现实生活加以系统化、组织化、制度化，从而复制、再现或创设某种理想形态的社会生活，而在于以社会主导价值为指引，把握现实生活与可能生活之间的不一致性、矛盾性，从学生的道德发展需要和（源于个体或社会的）生活问题出发，基于他们的心智特点和道德发展水平，从知、情、行多个侧面着眼，引发他们的道德叙事，促进其道德（价值）理性的发展和道德图式的自主建构，增进其社会性情感，以真正实现道德主体的自由生长。这样，在新式德育教材开发中，除了时刻关注儿童的社会生活、注重丰富他们的生活经验之外，依然需要运用大量的叙事素材，以便尽可能发挥它们在道德（或价值）教学中激活生活叙事、建构道德图式、发展道德理性的作用。
鉴于叙事素材的育德功能及其作用机制，也鉴于旧式德育教材及其叙事模式的诸种局限，在新式德育教材开发中，呈现叙事素材就应当遵循以下基本原则。
（一）人性化原则
即叙事素材的呈现不只是对人物、事件、场景的“记叙”，更是对个体或群体的生命感觉和存在方式的表达。其可能的教育效果应是，学习者透过所“叙”之“事”，能够“倾听到”主人翁内心深处的真实声音，感受到主人翁的生命节律和快乐苦楚，体会到主人翁作为道德主体的为我性、受动性和能动性、自主性、超越性在实践层面上的统一。
（二）生活化原则
道德叙事是对道德原则、价值标准在生活层面上的理解和把握；经由这类叙事素材，儿童可以在认识自我和社会的关系中领悟到某种生活意义。因此，叙事素材能否对道德学习者产生影响，不在于叙事素材隐含的意义或价值的层次或类型，而在于叙事素材能否让他们感受到所“叙”之“事”与社会生活之间的相似性或关联性。生活化叙事即是学习者通过叙事素材，可以“看到”主人翁“正在”经历生活，体验生活，“正在”自主地处理、解决社会生活中的问题或矛盾，由此在比照、反思中产生某种生活上的“困惑”或“共鸣”，从而体味出叙事素材中的教育隐喻。
（三）情境性原则
叙事素材叙述的是个体或群体的思想、言行，这些思想、言行既是个体或群体在一定时空状态下面对生活所作出的价值判断和行为抉择，也是一定文化背景下的生活方式、社会心理和行为习惯的个体化、个性化反映，深深印刻着时代和文化的痕迹。我们无从领会许多外国幽默的含意，正是因为此种原因。遵循情境性原则呈现叙事素材，就是要做到真切、生动地描述故事情节和行为情境，并且使这种描述切合学习者的心智特征、道德发展水平，贴近他们的道德学习环境，以求激发他们的生活叙事，促进他们进行道德对话和自我反思。
（四）教育性原则
有关研究显示，叙事素材中隐含着的叙事图式（由故事得以展开的思想方法、价值取向和行为期待等所构成的意识结构）经过多次回忆，可以随着时间的推移而植根于学习者的观念意识之中，并且日后有关资料信息的学习在很大程度上依赖于此种图式。[4]德育教材中叙事素材隐含的是一种道德图式（道德原型、心像或脚本等），这种图式在其对应的教学内容中起着激活、示范作用，在日后的道德学习中发挥原型启发作用，而叙事素材呈现上的态度取向，则直接决定着这种图式的作用性质。在这个意义上，德育教材中叙事素材的呈现就应当摈弃所谓“价值中立”的立场，坚守价值引导、行为示范的教育性原则。
四、新式德育教材中叙事素材的呈现方式
叙事素材之所以能够成为教学中介，成为可以影响儿童发展的道德信息，首先依赖于语言符号所表征的、公认的“辞典意义”。凭此而论，德育教材中叙事素材的呈现方式与一般叙事（包括描述性叙事、关于知识的叙事、关于问题的叙事等）并无二致，从道德（或价值）教学的视角看，它必须有利于儿童对道德原则、价值标准的认识与理解，对道德情境或问题的感受、辨别、判断与反思。但是，道德（或价值）又总是根源于文化，生成于时代，是人们以一定意识或观念为指引、在交往和互动之中达成的共识。从道德接受论的观点看，叙事素材能否触及心灵并激活生活叙事，关键在于能否启动交往者、对话者的心理解释机制。[5]因此，德育教材中叙事素材的呈现，除了仔细斟酌诸种叙事要素（人物、时间、地点、事件等）及其内在联系和准确表达词句的辞典意义以外，更需要从有利于道德体验、道德对话方面着眼。
在新式德育教材开发中，呈现叙事素材需要着重予以考虑以下几个问题。
（一）叙事意图
叙事意图即在道德（或价值）教学中通过叙事素材所要达到的叙事目的。就教科书的编写来讲，旧式道德文本在学科课程指引下，以德目主义、人物主义为基本特征，叙事意图主要侧重价值体认和行为引导；与此不同，新式道德文本由于以综合课程为指引，突出强调道德学习要以社会生活为基础，所以叙事意图就需要更多地考虑叙事素材在基于社会生活的整体文本中的地位、作用，考虑如何通过叙事素材，从知、情、行多个维度激活道德叙事、引发价值分析、增进道德体验诸方面。
（二）叙事类型
叙事类型直接反映着叙事素材呈现中的叙事关系，特别是叙事者与叙事素材之间、叙事素材与儿童之间的关系，而这些关系又直接决定着叙事素材在教学中的实际效用。叙事类型不同，叙事者介入叙事的程度、所采用的叙述方式和表现形式（体裁）等也不尽相同。根据叙事意图、叙事关系、叙事方式、表现形式等多个维度，可以把德育教材中的叙事类型大致区分为三类，即价值本位叙事、情境本位叙事、经验本位叙事。（见下表）
在实际中，教材编写者要恰当选择叙事类型，除了考虑课程性质、教材功用、叙事意图以外，把握学习者的年龄特征和心智发展水平尤为重要，因为二者直接影响着叙事方式和表现形式（体裁）的选择、运用，如，寓言、童话等可能主要适用于小学低中年级，叙事者完全不介入的叙事方式则可能更切合年龄较大、心智发展水平较高的儿童等。
（三）叙事结构
叙事结构是呈现叙事素材的关键，其外在表现是故事发生、发展的情节，内核则是故事情节中隐含的叙事图式。故事情节是否具有吸引力，直接影响着叙事素材能否引起注意，能否让儿童产生道德学习的兴趣并主动参与道德（或价值）教学过程。为此，故事情节的展开必须遵循人性化、生活化等原则，根据所选定的叙事类型予以具体化；简洁、明了，表现生动，引人入胜，是其具体要求。
至于德育教材中叙事素材内隐的叙事图式，主要体现叙事者和“再叙事”者关于道德和道德教育的看法、观念，包括：思考道德和道德问题的思想方法，对道德现象或问题所作的理解、解释、判断、评价，教育隐喻和对故事阅读者（或倾听者）的行为期待，等等，这些看法、观念对于落实学校德育、发挥德育教材的育德功能具有实质性意义。在教材编写中，选择蕴涵何种叙事图式的素材，以及在呈现过程中如何“编译”这种叙事图式，是编写者需要着重考虑的根本性问题。
此外，不同的道德语言具有不同的德育意义。如何在叙事意图指引下、根据叙事类型和叙事结构的不同而恰当运用道德语言，也是“再叙事”过程中值得注意的。
① 对于“人民叙事”和“自由叙事”的区分，参见刘小枫在论及叙事伦理时所做的阐述。详见刘小枫.沉重的肉身──现代性伦理的叙事纬语［M］.10—11.
参考文献：
［1］刘小枫.沉重的肉身──现代性伦理的叙事纬语［M］.北京：华夏出版社，2004.
［2］〔美〕麦金太尔.德性之后［M］.龚群，戴扬毅，等，译.北京：中国社会科学出版社，1995.272，266.
［3］David W.Gooderham.What Rough Beast...？Narrative Relationships and Moral Education［J］.Journal of Moral Education.1997.Vol.26（1）.
在一份好的教育叙事中，读者可以看到一位教师敏锐的教育现象洞察力，看他是否用心地去品味教学生活，洞明、捕捉教学工作中有意味的现象和信息；可以看到教师灵活的教育合理行为抉择的应变力，看他如何在教学出现一些新的变化和突发性的情况，当具体的任务、目标、场景随着情况发生改变，在行为上作出灵敏反应、灵活合理的应对；可以看到教师深刻的自我教育实践合理性判断的反思力，看他是否能通过文本的形式表达自身的教学行为与问题，并以表达梳理思绪，使个体经验概念化。可见，一份好的教育叙事，充分反映了“实践”在教师专业成长中的意义，是一位教师对自己教育实践智慧的捕捉、分析表达与自我理解。教育叙事可以作为教师专业成长与教师个人知识管理的重要方式，这也是当前许多学校将叙事研究作为教师实践智慧培育的主要路径的缘由所在。
一、五类教育叙事
开展教育叙事的过程，提升的不仅是写作能力，更是教师自身的研究水平与教育理性水平。不同类型的教育叙事，促使教师分别与自己的传统经验、教学情境、学生、同事以及教育理论的互动并进行反思与理解。
（一）经验对话：与教师个体经验对话的反思性叙事
教师进行与个体经验对话的反思性叙事，常见的有教育日志以及教师的个人叙事等。此类叙事强调的是教师对自己教学经验和生活经验的理解或描述。在叙事过程中，教师需要把握的要点是如何在呈现自己与传统经验持续对话过程中的所得所悟，从而促成自己的价值不断的生成。
【案例1】 嘉兴一中赵宇慧在《积淀策略：助推“我”的教育教学能力成长》一文中，这样写道：“然而我是幸运的，走出校门就遇上了嘉兴一中这样一个良好的平台。学校在新教师工作的头三年里，会安排三位工作经验丰富、教学能力强的资深教师作为新老师的师父，并且会以定期交流考核的方式，对新教师的成长进行检查反馈。我的师父们皆为饱学强识之人，大量的阅读和积淀，让他们的课堂生动风趣、贯通古今。而他们对我的指导，也每每触及我的阅读量的不足。同时，学校专门负责新教师培养的副校长也经常与我们交流谈心，常提及作为文科教师，阅读的重要性。于是，我逐渐开始走上教师生涯的阅读之路。”
文中，作者追溯刚毕业参加工作的头三个年头里，所经历的三位师父定期交流考核以及副校长的谈心与交流，使其逐渐走上阅读之路。通过这种师徒互助的过程，他很快进入教师角色，并形成了良好的专业化发展习惯――阅读。
（二）行动反思：教学情境行动改进的叙事
教学情境行动改进的叙事主要的表现形式是案例、课例分析，研究行动报告类的叙事。此类叙事强调的是教师开展行动研究，并在行动中做到与教学情境的对话。在叙事过程中，教师需要把握的要点是如何完美而高效地对自己的行动改变轨迹作一次记录与反思，并总结出经验。
【案例2】 嘉兴一中蒋雅云在《智慧反思：“我”教学能力提升的重要路径》一文中，通过对《我的四季》的课堂中气氛沉闷、教学效果不理想的问题进行分析，提出这课的预设过于细致周密，问题太碎，导致学生学习主动权与思维开放度不够，并记录了第二节改进课的设计。之后发现，这对于激活学生的思维效果极佳。这一表达，正是教师对自己的教学行动的“反思、改进、再反思”的一个螺旋式上升的过程。
舍恩指出“实践工作者借由其与情境对话的能力，创造了一个可理解的、和谐一致的构思。在反思性对话中，实践工作者解决重新框定问题的努力，将会衍生出新的行动中的反思”。 在本案例中，蒋老师的第一次研讨课，自然而然地将自己置身于新的教学情境中，同时也就进入了一个新的行动困惑中，并产生了“如何打破旧我，突破重围？如何寻求变革？”这些与教学情境的对话，进而有了第二次的教学改进，从而在教学行动中发展自我，超越自我。此时的叙事，则是让教师产生一种与情境的对话。要知道，教师的“知”和“行”是密不可分的。
（三）倾听学生：与学生生命互动的叙事
许多时候，教师的实践智慧在于能够从学生那里获得源源不断的动力灵感，对与学生互动故事的追溯，也是教师获取专业智慧的主要源头。与学生生命互动的叙事大多表现在教师的教学案例中。
【案例3】 嘉兴一中张建斌在《实践有效对话，发展教学能力》一文中提到：“‘弟子不必不如师，师不必贤于弟子’。我参加工作尤其是2006年开始接手理科特长班以来，每一届都会出现几个超前学习且学习极其认真的学生，几乎每天都会找我交流对某个问题的看法。他们对题目的理解和与我讨论时的清晰思维让我震惊，有时他们提出的问题我也很难直接答复，这就迫使我一次次更加深入地研读教材（甚至是大学教材），从而使我能日益从容地面对课堂，自信地面对学生。”
与学生互动的叙事，其实更多的是源自教师对学生的理解。文中的片段，作者回顾了他接手理科特长班后，有几位超前学习的学生，几乎每天与他交流问题，使他不得不加深研读教材。此类叙事往往能让教师在教育方法、策略上有所感悟。
（四）伙伴互助：同伴合作对话中的叙事
同伴合作对话中的叙事，表达的是教师与志同道合的同伴互助开展研究过程中的记录与分析。这类叙事多用于合作开展的一些教育教学活动，如听评课、传统的师徒对话。
【案例4】 嘉兴一中廖立平在《以课堂修炼促青年教师学科教学能力发展》一文中说：“我在教学‘碳酸钠的性质与应用’时是这样思考的：原来设计的是用试管吹气球的实验来比较碳酸钠与碳酸氢钠分别与盐酸反应的速率快慢，但是实验中因为气体的压强太小或仪器的气密性不好，因而很难看到明显的现象。后来经过与同事的探讨与研究，进行了如下改进：在两个量筒中加入等体积、等浓度的盐酸，滴入几滴洗涤剂，再加入NaHCO3、Na2CO3，生成的CO2使洗涤剂产生大量的泡沫，可以通过泡沫上升的快慢和高度来判断反应速率的快慢。”
这也是一种教育叙事的方式――描述性评价。这样的表达，教师没有作过多的价值判断，而是如实地描述了在其他老师的帮助下，他改进了实验操作以观察实验现象。这也是同伴合作开展叙事研究的一种方式。
（五）面向理论：与教育理论的对话
面向教育理论，教师也可以通过理论的学习理解，并与自身的实践经验建立起关系，从而生成智慧。这种实践智慧，主要来源则是教师与教育理论的对话。许多教师写的教育读书笔记恰恰是此类叙事研究的成果。
【案例5】 萧山十中楼红维老师读帕克・帕默尔《教学勇气》的读书笔记片段：“不停地阅读，不断地思索。直至我读到了它――帕克・帕默尔的《教学勇气》，它与我十多年的教学生活不谋而合。虽然它内容艰深，我花了一个多月才啃完，而且只能理解这本书的皮毛，但就是这皮毛却给我的教学带来许多意想不到的改变，或许当时的我根本没有意识到这些，如今回眸，才发现其中的改变是多么让人欣喜。我似乎找回了改变自己工作和生活的信念和勇气，我不想在教学技术和教学技巧中迷失了自我，消解了自我。于是，我细细去品味这本书那些拨动我心弦的文字：‘1.良好的教学不在于教学技巧的纯熟，真正好的教学源于教师正直、诚实的优秀品质。2.如果我们不拓展教与学的能力，复杂、混淆、冲突缠身的快速变化将会损耗或拖累我们。’”
在这段文字中，我们可以发现，促成教师实践智慧的生成的叙事，还有一种角度，那就是关注教育理论的融会贯通。也就是以教师自己的前见为基础，结合教学情境对教育理论进行同化或顺应。而这个对教育理论同化或顺应的过程就是教师与教育理论对话的过程。
二、教师教育叙事研究的操作建议
叙事研究源于教育现象学，属于质性研究。它是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。做好叙事研究，需要一定的方法策略支撑。
（一）确保叙事主题的典型性
在教育叙事研究中，关键不仅仅是讲故事，而是现象背后蕴含的教育问题。为此，一线教师选择叙事研究主题的主要标准是那个事件背后是否孕育科学性的教育观点，而不仅仅在于故事本身的跌宕曲折。在选择叙事主题时，教师需要考虑一下有意义的“教育教学问题”“教育教学冲突”，以反映一定的教育问题，考虑从自己教学经历中的典型事件、关键事件中寻找值得叙述的故事：可以是跌宕起伏的重大事件，也可以是悄无声息的小事件，也可以是一堂促使自己里程碑式发展的公开课，也可以是一堂让自己经历滑铁卢之痛的失败课，还可以是课堂上一个促使自己顿悟的小细节。同时，除了叙说自己的故事外，也可以采写别人的故事，如某个外出听课、培训看到听到的对自己有促动的教育事件，也可以成为教育叙事研究主题的来源。 这样的主题选择不是一蹴而就的，它需要研究者有计划地在一段时期内搜集、整理故事，不是基于一两节课的教学和反思就能够完成的。
（二）斟酌叙事表达的合理性
教育叙事的一个重要的价值导向就是试图把艰涩枯燥的理论还原到生活中去，以展现生动而真实的教育生活，从而让理论思辨内容丰满起来，使抽象而复杂的观点生动起来。为此，教育叙事要以故事为文本，用意义来串联，叙述的是教师生命中真实的经历。教育叙事研究所呈现的内容具有一定的“ 情节性”，不是记流水账， 而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。叙事文本的写作要求研究者通过对事件、人物、场景的深度描写，栩栩如生地刻画出事件的全貌，使读者对事件有一个整体性、动态性的把握；同时，深度解释渗透于深度描述之中，事件背后的意义在故事讲述之中自然地显现出来。一线教师的叙事研究，更多的是对自己的教育教学现场的田野式反思，为此，必然要强化自己的主观立场，以提高自己的反思能力与现象洞悉能力。
[关键词]叙事 道德叙事 价值与缺陷 德育方法
作为对说服等传统灌输式德育方法的超越，道德叙事在20世纪80年代又重新回归到了德育方法的阵营，并与价值分析、讨论对话、情境体验、理性探讨等方法构成了适应当代道德教育新形势、新发展要求的德育方法体系。之所以讲道德叙事“重新回归”当代德育方法序列，是因为道德叙事一度是中西方传统道德教育历史上最基本的方法，如中国从《论语》、《庄子》、《史记》等各家经典著作到《三字经》等蒙学读物，从《颜氏家训》等家训家书到“悬梁刺股”等成语典故，从《劈山救母》等戏曲唱本到“后羿射日”等神话传说，浩如烟海的历史文献长河中随处可见记载道德叙事的资料。而在西方早期发展历史中，古希腊的《荷马史诗》、亚里士多德的《诗学》、柏拉图的《理想国》和奥古斯丁的《忏悔录》等，都是以叙事的方式讲述着人类的故事，阐释着人生的意义。显而易见，在东西方社会，其早期的道德教育都是凭借圣人鸿儒、英雄猛士的生活叙事展开的，从某种层面来说，人类正是伴随着叙事走到今天的，而且人类正在走向一个叙事的时代，叙事已然成为了人类认识世界、认识自我、认识他人的一条途径。至此，人类不仅成为了“符号的动物”（德国哲学家卡西尔语），更是成了“讲故事的动物”。只不过到了近现代，因某些原因，叙事“丢失”了，道德教育“走向”了灌输与说教，知性德育大行其道，人们成了美德的“容器”，丧失了德行自我生成的机会。当前，随着社会的发展和进步，人们的自我意识逐渐觉醒了，觉醒后的人们相信，生活中一定充满了故事，人生就是故事的集合，因而强烈希望自己的故事能够走进德育课堂，一种依靠叙事才可能建构起来的德育方式毫无争议的强势出现在世人面前了。
一、道德叙事的价值
重新回归到人们视野之内的道德叙事对于克服道德灌输的弊端，无疑具有极大的价值。为了彰显作为德育方法新发展之一的道德叙事的价值，我们有必要了解和掌握其形成轨迹、本质含义、构成要素、叙事类型、影响机制、意义作用等内容。
（一）道德叙事理论勃兴的脉络
早在1969年法国结构主义批评家托多罗夫（T.Todorov）第一个正式提出“叙事学”一词之前，就有学者开始了对叙事的讨论。柏拉图对叙事进行的模仿/叙事的著名二分说应该是这一讨论的肇始。在随后的1832年，李斯特（Thomas Lister）利用“叙述视点”来分析小说作品，同一时期另一位学昔洛克哈特（John Gibson Lockhart）更是利用“叙述视点”来探讨如何使作者与自己的作品保持恰当的“距离”。[1]
在托多罗夫奠定叙事学基本理论框架之后，叙事学这一新兴的理论体系就广泛应用于文学、艺术、人类学等学科领域。20世纪70年代，伴随着西方比较教育研究范式向质的研究方法与多元化视角的研究方法转型，西方教育研究领域率先尝试应用叙事学理论研究教育问题，而叙事研究被作为教师的研究方法与表达方式真正运用于教育领域，则是20世纪80年代的事情，这一时期加拿大的几位课程学者相信教师从事实践性研究的最好方法，是说出和不断地说出一个个“真实的故事”。
道德教育是教育的重要组成部分。在教育叙事研究蓬勃兴起之时，久违的道德叙事也以一种发展的面貌出现在了道德教育中。20世纪80年代以来，美国品格教育所采用的主要方法就是道德叙事（也有研究者将“道德叙事”称之为“故事法”，即“运用读故事和讲故事的途径进行道德教育的方法”[2]），且获得了显著的成效。20世纪90年代以来，随着国际学术交往的增多，我国也开始了对教育叙事的译介、引进和消化、研究工作。与此同时，德育学界对道德叙事的研究兴趣也高涨起来了，不过，同美国等西方国家对道德叙事的研究相比，我国道德叙事在学校道德教育中的应用和研究还只是近十年来的事。据查，最早的关于道德叙事研究的论文是刘慧、朱小蔓2001年发表在《教育研究》第9期上的名为《多元社会中学校道德教育：关注学生个体生命世界》的文章，不过十年来的发展，并没有产生多少标志性的成果。当前，我国正面临着道德“滑坡”的危机，道德教育越来越低效，甚至无效，如何摆脱道德叙事对西方发达国家道德教育方式简单模仿的窠臼，着眼于中国杜会经济、文化等背景，探寻适合中国德育实际发展需要的道德叙事范式，是我们德育理论和实际工作者必须思考的重大课题。
（二）道德叙事的基本含义
道德叙事是由道德与叙事两个词构成的。“道德”的含义不用赘述，它作为一种社会意识形态，是人们共同生活及其行为的准则与规范，具有认识、调节、教育、评价以及平衡等功能；道德往往代表着社会的正面价值取向，起判断行为正当与否的作用。而“叙事”的本质内涵是什么呢？只有弄清楚什么是“叙事”，才能彻底把握“道德叙事”的含义。
“叙事”（narrative）一词源于拉丁文narratio，其本意是指行为和具有连续性的体验。《韦伯第三国际词典》将“叙事”定义为：讲故事，或类似讲故事之类的事件或行为，用来描述前后发生连续发生的系列性事件。[3]法国叙事学家热拉尔？热奈特（Gerard Genette）则从结构主义的观点出发把叙事分为两个层次，一是名词意义上的叙事，即讲述事件的口头或书面话语及其所涉及的真实或虚构的事件；二是叙事的行为，即是对所述内容怎么叙的过程。[4]当代美国后现代主义传媒理论家、通俗文化学者阿瑟·阿萨·伯格指出，“叙事是人们将各种经验组织成为有现实意义的事件的基本方式……叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事‘理解’世界，也可以通过叙事‘讲述’世界。”[5]我们认为，叙事作为一种重要的措辞形式，不仅仅只是对一个对已发生的故事进行简单陈述，而是叙述者在讲述道德故事中领悟与反思教育生活，并将人生经验的本质、意义和价值传递给他人、影响他人的一种方式。
什么是道德叙事呢？有研究者认为，道德叙事是指叙事主体通过口头或书面的话语，借助对道德故事（包括寓言、神话、童话、歌谣、英雄人物、典故、生活事件、生命故事等）的叙述，促进受教育者思想品德成长、发展的一种活动过程。[6]还有研究者指出，道德叙事就是指叙事主体描述自我或他人的道德故事，通过对道德生活事件的表达，关注人们既有的道德经验，从而获得对道德的理解。[7]简而言之，道德叙事既包括叙事主体自身的生活阅历与感悟、生命经历与追求及自我个性化表达，也包括自己对他人经历、经验、感悟与追求的动态理解、共鸣以及向往。
（三）道德叙事的构成要素与基本类型
目前，大多数研究者都承认，叙事者、聆听者和故事是构成道德叙事的三项基本要素。也有研究认为，除上述三项基本要素外，道德叙事还应包括对话要素，即“四要素说”。因观察、研究的角度不同，才出现了“三要素说”和“四要素说”。其实，无论我们秉持哪一种观点，都不会改变道德叙事的本质，也不会阻碍我们对道德叙事基本类型的把握。
基于对道德叙事构成要素的分析，我们认为，根据与个体生命体验关切的程度，道德叙事可以分为两种基本类型，即集体道德叙事和个体道德叙事。集体道德叙事以抽象、精炼的手法述说集体叙事伦理等宏大主题，民族、国家、历史的要求变得比个人生命更为重要；而个体道德叙事则贴近个体生命实践，言说充盈生命体验的个体叹息、想象等道德故事，关切生命“实存”状态，记录生命的痕迹，抒发道德体验，描述道德成长轨迹。[8]集体道德叙事在个体道德叙事面前有着明显的优越性，它极力压制个体生命的成长，而个体道德叙事则努力挣脱集体道德叙事的枷锁，向往自由的言说。
也有研究者根据道德叙事的发展和演进历史，将道德叙事分成道德自然叙事，即只是实实在在、完完整整地、细致地对故事本身进行描写和叙述，一般不揭示故事所给予的启迪、所蕴涵的深刻意义，更不明确告诉叙事对象应该如何根据故事去行动，而主要依靠叙事本身自然形成的力量施行道德教育；道德知性叙事，即将叙事作为道德教育的一种装饰，一种承载道德品质的文字，一种引起道德冲突的情境，而把特定品格的塑造和促进理性发展作为重点；道德丰富叙事，即是一种以人为本的道德叙事方法，这种叙事追求故事情节回归叙事中心，对叙事的领悟回归到受教育者自身，并不断促使叙事在多元理解中走向丰富。[9]
通过考察道德叙事的成长历史，梳理散落期间的研究成果，了解道德叙事现有的类型，不断发掘和探索未知的道德叙事种类，则是十分有利于我们深化对道德叙事的研究和认识的。
（四）道德叙事的作用机制
叙事在道德教育中如何发挥作用，如何影响人们道德品质的形成，是我们研究道德叙事时不得不回答的重要问题。
詹姆斯.Q.威尔逊认为，“道德故事以三种方式产生影响，第一种是传递一种道德信息。故事传递的道德信息绝大多数都具有后果论的性质，即善有善报，恶有恶报。这些故事鲜明生动，让人经久不忘。第二种是激发道德情操。故事激起我们体验他人曾承受的巨大不幸。或者体验他们取得胜利的喜悦，而这正是我们在日常环境中难以经历的。故事帮助我们体验他们的生活，唤起我们的热情，激发我们的道德情操。第三种是扩展思想世界。故事扩大我们的思想‘视界’，使我们可以超越时空，与人类的普遍性相协调。”[10]
还有研究者指出，至少有三种因素影响道德叙事发挥作用，第一种因素是叙事本身意义的开放性，Richoer对此做了具体论述，“故事为我们提供了一种重新描述世界的模式。不管是传记性的，或是虚构的故事，都给我们提供了生活的意义和归属。它们把我们同他人联系起来，同历史联系起来。通过提供一种具有丰富的时间、空间、人物甚至对生活的建议的丰富多彩的画面，故事的结构给我们提供了想象、陈述和隐喻的空间，使我们在道德上产生共鸣，促进我们对他人、世界和自己的认识。”[11]第二种因素是叙事者的价值投射—评价，即叙事者以拟人化的手法将故事的核心概念及其内含的文化意蕴表达出，而聆听者则会把故事中许多偶发的事件串联起来，并建构出这些事件的意义。[12]叙事者和聆听者在讲述、聆听过程中凭借语言和想象，再现故事主体“正在”经历的生活，“正在”自主处理、解决社会生活中的问题或矛盾，并藉此产生“困惑”或“共鸣”，从而体悟到故事中的教育隐喻和价值倾向。第三种因素，是道德叙事中内在的因果关系和道德情境对聆听者产生了情感教育作用[13]，也就是说在故事言说的过程中，故事所包含的道德知识与学习者（包括叙述者和聆听者）学习心理结构中现存的道德观念建立起了一种自发的、实质性的联系，从而以非形式的、孤立的、逻辑证伪的，而是以生动形象的、鲜活的、人际间的、情感的，符合道德学习规律的“情境性”方式让学习者借助感性模仿获得了属于他们自己的领悟和文化熏陶。仔细考量上述三种因素与道德叙事之间的关系，我们相信，道德叙事作为一种思维模式，它“呈现的是具体的人和人际间场景，以期展示其特定的效用，它是对现实的描述，是看待世界的一种方式，其目的在于尽量接近现实。叙事模式需要想象力，需要对人的意图的理解和对特定时间和空间的洞察力……叙事模式竭力将一般的人类状况置于特殊的经验之中，并试图把经验置于时间和空间之中。”[14]
不管道德叙事是如何促进个人道德品质形成的，我们认为，道德叙事过程中的“叙事结构提供了某种形式，通过它，经验到的事件可以与人分享、易于理解，并且感染力强，使人印象深刻。”[15]
（五）道德叙事的意义与作用
实践证明，作为对教条式德育灌输方法和思维的颠覆，道德叙事不论是作为一种德育方法，还是作为一种德育思维，都会革新德育方式和思维体系，从而推动道德教育向前发展。
对道德叙事的重要意义，罗宾（Robinson）等学者指出：“在有关实际选择和行为之处，叙事比那些教条具有更大的导向作用。教条表述的是对经历的总结，而叙事是展示和解释这些总结的内在意义。最古老的德育作品是寓言。最常见的非正式教导是佚事。两种形式都使得我们能够理解关于社会秩序的理解，因为它们在具体的环境中展示这些社会规则。”[16]
对我们而言，道德叙事方法的应用，能够促使当今学校道德教育的主体、客体、内容、途径、方法、手段、功能等要素，从主客二分走向主体间性，从封闭走向开放，从控制走向自主，从单一抽象走向多元具体，从教师对学生的说教走向师生间的平等对话，从作用式微走向功用强大，从而最终使德育走进尊重生命、重视制度约束和交往的生活世界。 换而言之，叙事为人们提供了教育和传达思想理念的强大支撑，道德叙事使道德教育摆脱了原有的灌输、说教式的困境，使故事叙述者和聆听者都有了情感的渲染和自主意义的建构，使道德教育从知性逻辑转向了鲜活的真实事例，使道德教育的视野由知性逻辑论证转向了“此在”的生活体验，把伦理道德理论和思想引入到了鲜活的叙事之中，使受教育者远离了虚无缥缈的道德生活“黑洞”，从而让受教育者在日常世界中依靠“交往”体验活着的价值，并凭借自己和他人的真实生活，不断多向度体悟生活世界的意义。[17]
具体来讲，道德叙事方法有助于学生寻找生命真实的感觉，释放被羁押的心灵；有助于学生养成尊重、宽容、理解与爱的品质； 有助于学生“进入”和“理解”故事的感情场域，形成师生间平等和谐的“我-你”交往对话式关系；有助于掌握与提高学生道德思维、道德判断、道德敏感性、道德选择与道德行动能力。
教师采用道德叙事法对学生进行道德教育，在帮助学生挖掘自我，表达自我思想，成为自己道德智慧的发现者和创造者的同时，能够激发教师自身的问题意识，锻炼其自我反思能力，使自己在叙述或聆听故事的过程中重温教育经验，感悟教育心路，辩证思考问题的意义和价值，从而推动自己从传统、过时的“教书匠”转变为思维敏捷的“自主研究者、教育哲学的自我建构者。
总而言之，道德叙事中的“故事是一般和特殊的天然中介。我们应当提高和改进这种对模式的思维，而非摒弃它。”[18]
二、道德叙事的缺陷
自从20世纪80年代，美国等西方国家开始运用道德叙事开展道德教育以及道德教育研究以来，世界各国道德教育又多了一种有效的、可资借鉴的德育方法。在道德叙事方法的推动下，学生道德水平有了一定的提高，道德教育事业又向前迈进了一步。不过，理性的讲，道德叙事无论是作为一种方法体系，还是作为一种思维范式，都存在一定的缺陷。
（一）道德叙事研究理论探讨多，实证研究少
从目前能够掌握的研究资料来看，尽管中外很多德育理论和实践工作者都积极参与了对道德叙事的研究，也出版了不计其数的文献著作，但这些研究成果基本上都是在从理论上对道德叙事的形成、分类、构成要素、价值作用等进行思辨性的研究，而基本没有实证性的探索。也就是说，对如何在具体道德教育中施行道德叙事，基本没有人进行过科学、可行的研究。即使有少数德育理论工作者和教师尝试进行过道德叙事的实践应用研究，其所形成的也仅仅只是“选择故事讲述故事提出问题交流讨论自我反思归纳小结”这一道德叙事的运用程序，而没有得出科学、有效的操作规范。
（二）过分夸大了道德叙事的优点，忽略了传统德育方法的价值，缺乏对自身的审视
道德叙事在某些方面确实具有不同于说服、榜样、锻炼、修养、陶冶、奖惩等传统德育方法的优点，能够确立受教育者的主体地位，以一种潜移默化的方式促使受教者形成道德认识，养成良好道德品质。但我们在研究和应用中却有意无意形成和强化了一种倾向，即传统的德育方法、德育思维都是不好的方法，都是压抑受教育者德行养成的方法，而只有道德叙事、理性探究、情感体验等德育新方法才是最有德育效果的；殊不知传统德育方法存在的缺点只是相对于具体德育情境而言的，例如“说教”这一具有灌输特征的传统德育方法对受教者掌握道德知识还是很有效果的，特别是一些“反思性灌输”德育方法对学生养成道德品质也是具有一定作用的。
道德叙事对叙述者和聆听者究竟能产生多大程度的促进作用，这种促进作用的心理机制是怎样的，众多的道德叙事研究成果并没有给出明确的答复。如何回答这些问题，是道德叙事理论体系必须要完成的任务，也是它走向成熟的标志之一。
（三）道德叙事故事内容过时，叙事主体单一，叙事“视点”不准
道德叙事本应贴近现实社会，其故事所讲述的应该“都是人的事，缺少了这一层人本意蕴，故事就不再是故事。无论是一只苍蝇死了还是一座火山爆发了，如果与人无任何关系，就只是一个自然事件而不是一个故事。”[19]应该讲述最生动的、现场的人的故事，可在当前学校德育实际工作中，我们往往拘泥于“圣人的经历”或先贤的“丰功伟绩”或虚构的道德故事，这些故事远离了叙事者和聆听者身边每天都发生的、最真实的生活和可能场景，忘却了个人道德叙事和道德丰富叙事的真谛，是一种典型的集体道德叙事和道德知性叙事。
叙事主体的多元化、多样化是道德叙事的本质要求，教师、学生、学校教育管理者、德育理论研究者和学生家长均应成为道德叙事的主体。可在实际叙事过程中，往往只是由教师担当叙事主体，而学生、学校教育管理者、德育理论研究者和学生家长只能成为被动的聆听者（当然，这并不就说明任何人都能成为道德叙事者，叙述者可以德性不成熟，但至少应是一个品质良好的人），叙事主体与客体主客二分了，两者之间的主体间性消失了。
每一个道德故事都有可能隐藏着众多的道德价值取向，确定最恰当的、最贴近受教育者生活和道德实际的叙事“视点”是非常重要的。然后，在实际的道德叙事活动中，很对叙事主体因能力、立场等原因，并不能根据聆听者的实际需要确定最准确的叙事“视点”，这极大弱化了道德叙事的效果，不利于道德教育顺利展开。
在一种方法模式或思维范式发展的过程中，出现一些缺陷是可以理解的。回避问题，并不是解决问题的应有姿态，只有勇于面对这些缺陷，并努力研究和解决，才应该是我们的持有的正确态度。
三、道德叙事在德育中的应用——以“黄艺博事件”为例
道德叙事施行于道德教育，是一项系统、复杂的工作，要想取得良好成效，并不是一件很容易的事。限于能力和篇幅，笔者无意于将“黄艺博事件”设计成类似于内地人教版《社会呼唤诚信》、台湾地区台中市南区树义国小《信不信由你》、美国品格教育《灰姑娘》那样的正规道德叙事案例，而只想通过这一案例，简单介绍下如何根据实际情况选取道德故事，如何确定叙事主体和叙事“视点”，如何组织道德叙事过程等道德叙事实际应用中应该注意的一些基本问题。
黄艺博事件[20]：
2011年五一期间，手臂上戴着“五道杠”的少先队武汉市总队部副总队长、华一寄宿学校初一学生黄艺博因其签字、读文件的姿势，讲话的语气，工作照及与领导的合影站位，作为重要标志出镜的黑色公文包等“官样道具”官气十足而一夜红遍网络。同时，又因其父称他“两岁看新闻联播，七岁看人民日报、参考消息”等内幕消息惹来众多非议，网络等各种媒体基本上都是“一边倒”批评黄艺博的过于成熟及其父母的不当教育方式。
围绕这一事件，网上网下讨论很是热烈，非议、批评黄艺博，特别是指责其父母对儿子的政治设计与政治包装者众多，支持者亦不缺乏。如何引导受教育者正确看待这一事件，并挖掘其中蕴藏的道德意义，是我们研究和实践道德叙事理论之人应该考虑的问题。
依据道德叙事的基本理论，我们认为“黄艺博事件”完全可以拿来作为道德故事对与黄艺博同年的初中学生予以叙述，对他们进行道德教育，因为这一事件是刚刚发生在我们身边的故事，离我们，特别是离初中学生非常近，很鲜活生动，也是他们熟悉的。
谁来叙述这一故事呢？教师、学社、教育管理者、教育研究者、家长均可以承担叙事主体的角色，但从故事的主体内容来讲，还是由学生来担任叙事主体最合适，因为故事讲述的就是发生在学生中间的事，也最能引起学生的共鸣和感悟，利于学生某些道德品质养成。
“黄艺博事件”潜藏着很多值得关注的道德问题，如保护孩子的成长，批判功利社会，宽容、尊重他人的选择等等，都是可以用来当做叙事的“视点”。考虑到叙事的对象是初中学生，我们认为，将这一事件当做道德叙事故事时，“视点”最好确定为“宽容、尊重”。围绕这一“视点”，教师要引导、指导叙事主体充分探讨宽容、尊重的重要意义，使参与道德叙事的所有学生明白：社会是多样的，每个人都有基于社会规范的选择权利，黄艺博有权选择自己的生活方式，他的父母也有选择不一样的方式教育自己儿子的权利，我们应该尊重他们的权利，宽容他们的做法。
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