博士、副教授、硕士研究生导师。南京师范大学学前教育政策研究中心主任，世界学前教育委员会OMEP中国委员会委员，中国学前教育研究会管理专业委员会委员。
曾几何时，幼儿老师被人们拟称为“孩子王”，贬称为“保姆”；拟称为“园丁”，规称为“教养员”。但很明显，无论哪种称谓方式，都存在着对幼儿教师这个职业的不欣赏和不尊重。直到2010年，《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》和《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》的出台，学前教育的发展环境才有了根本性的变化，幼儿教师的职业生存状态也才有了转折性的契机。
随后的几年，《幼儿园教师专业标准》《关于加强幼儿园教师队伍建设的意见》《幼儿园教职工配备标准（暂行）》等文件一个接一个地出台，幼儿教师的职业尊严越来越得到法律法规层面的认可与保护，幼儿教师的整体社会地位也逐步提高。如“国十条”明确指出：依法落实幼儿教师地位和待遇，切实维护幼儿教师权益，完善落实幼儿园教职工工资保障办法、专业技术职称（职务）评聘机制和社会保障政策。
在社会学家马克思・韦伯看来，决定一个职业社会地位高低的要素有三个方面：物质资源、专业权力和社会声望。在新政策环境下，幼儿教师所拥有的社会资源、专业权力和社会声望正在发生明显的变化，不断推动着幼儿教师实现有尊严的生存。
从物质资源的拥有来看。自“国十条”出台后，无论在公办园，还是非公办园，幼儿教师的工作环境都有了很大的变化。不仅新建园舍不断增多，而且原来无力进行定期维修的幼儿园也获得了政府不同形式的维修资助。同时，幼儿教师开展教育教学所需要的设备设施、玩具教具，在数量与更新速度上也有明显变化。
从专业权力的获得来看。在2010年以前，幼儿教师虽然是《中华人民共和国教师法》规定的教师队伍的一部分，但很少享有真正意义上的教师权益，尤其是作为教师基本权力的教育权。《幼儿园教师专业标准》的颁布认可了幼儿教师的专业身份，同时又对幼儿教师的专业发展提出了要求与期待。《幼儿园教职工配备标准（暂行）》的出台，合理确定了生师比，为幼儿园教师更好地开展专业性教育教学提供了制度保障。“国十条”中关于“完善学前教育师资培养培训体系”“加大面向农村的幼儿教师培养力度”“建立幼儿园园长和教师培训体系”的规定，更是从职前、职后两个维度强化了幼儿教师的专业性，不断赋予幼儿教师自主的专业权力。
【关键词】幼儿园教师；师资结构；现状研究
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2013）11-0042-05
【作者简介】叶小红（1972-），女，浙江宁波人，江苏省教育科学研究院副教授，博士。
一、问题的提出
长期以来，幼儿园教师数量短缺、素质偏低、队伍不稳定一直是直接影响并严重制约幼儿教育改革发展的关键问题。《中国教育改革和发展纲要》指出，“建设一支具有良好的政治业务素质、结构合理、相对稳定的教师队伍，是教育改革和发展的根本大计”。通过对现有师资的优化与合理配置，建立一支业务素质良好、数量充足、结构合理、人员相对稳定的教师队伍，无疑是当前提高幼儿教育质量、促进幼儿教育可持续发展的最有效措施之一。
了解师资结构现状是优化和合理配置师资的前提，但由于我国教育统计年鉴等统计数据对于幼儿教师的数据采集不够充分，不仅缺乏年龄、性别等反映人口特征的数据，也缺乏工作时间、工资福利、教育对象等体现工作属性的数据，不利于政策制定者充分把握地区幼儿教育师资发展的基本情况。本研究旨在是通过对江苏省六地区幼儿园师资配备现状的调查，摸清不同地区城乡幼儿园师资中存在的问题，以期为江苏省制定出台幼儿园师资合理配置与结构优化的相关政策提供依据。
二、研究方法与对象
（一）研究方法
本研究主要采用问卷调查和团体访谈法，将幼儿园师资配置现状和存在问题设计成自编问卷由幼儿园园长统一填写，并在镇江润州区、扬州宝应县和淮安的金湖县分别召开教育行政管理人员、教科研人员和园长的座谈会，访谈幼儿园师资建设中存在的问题和产生的原因。调查数据收集的时间为2011年11月至2012年1月，调查结果用SPSS11.0统计软件进行数据处理。
（二）研究对象
本研究选取了苏南地区的南京市和镇江市，苏中地区的扬州市和南通市，苏北地区的徐州市和淮安市六个地区为研究对象，采用分层取样的方法在城市、县城和农村抽取了不同办园性质和级别的幼儿园进行调查。
本次调查共发放720份问卷，收回有效问卷671份（占江苏省2011年幼儿园总数的15.7%），问卷的回收率为93.2%。最终计入统计的幼儿园为：扬州102所、淮安114所、徐州132所、南通106所、镇江88所、南京129所。按办园性质分，教办园占40.7%、其他部门办园占9.1%、集体园占12.2%、民办园占34.2%；按办园级别分，省优质园占65.3%、市优质园占19.2%、省合格园占12.5%、未定级幼儿园占3.0%；按城乡分，城市幼儿园占30.5%，县城幼儿园占26.3%，农村乡镇占43.2%。671所幼儿园在园幼儿数共计为226813人（约占江苏省2011年在园幼儿总数的28%），班级数6250个，专职教师人数为13125名（占江苏省2011年专任幼儿教师总数的14.7%）。
三、研究结果
（一）教师年龄结构
幼儿教师队伍年龄结构合理性是建设一支稳定精良教师队伍的必要前提。由于不同年龄的教师在学识、经验、精力、能力、敏捷性、创造力等方面表现不同，因而师资队伍的年龄构成状况在很大程度上反映教师队伍教学、科研的活力和兴衰趋势。
调查发现，总体上六地区不同年龄层次幼儿教师的分布为非正态分布，呈现出两头大、中间小的格局，即30岁以下年轻教师的比例偏高（48.8%），40岁以上老年龄的教师比例偏高（22.1%），30岁～40岁的中间年龄层次教师比例偏低（29.1%）。同时，各地区不同年龄层次教师比例分布呈现出不同特点（见表1），例如，扬州地区幼儿园30岁以下教师的比例偏低，30岁以上教师比例偏高；淮安地区幼儿园则呈现两头偏高，即25岁以下年轻教师和40岁以上老年龄的教师比例偏高；南京则呈现30岁以下年轻教师比例较高，31岁～40岁的中年教师比例偏低。
城乡幼儿园教师的年龄分布存在差异（见表2）。就整体而言，城市幼儿园教师呈现年轻化趋势，30岁以下教师比例高达61.1%，农村幼儿园教师呈现老龄化的变化趋势，40岁以上教师比例高达31%而30岁以下教师只占35.7%。F检验发现，25岁以下教师比例城乡差异极其显著（F=39.7，p=0.00），城市（36.1%）、县城（27.0%）均显著高于农村（19.0%），城市与县城无显著差异；26岁～30岁教师比例城乡差异极其显著（F=15.6，p=0.00），城市（25.0%）、县城（24.7%）显著高于农村（16.7%），城市和县城无显著差异； 31岁～40岁教师比例城乡差异极其显著（F=20.7，p=0.00），城市显著低于农村和县城，县城与农村差异不显著；41岁～50岁教师比例城乡有极其显著差异（F=45.0，p=0.00），城市显著低于农村和县城，县城显著低于农村；51岁以上教师城乡差异极其显著（F=5.2，p=0.01）农村显著高于城市和县城，县城与城市差异不显著。
中间年龄层次的幼儿教师正处在无论在工作经验还是工作精力方面都处在黄金时期，这个年龄阶段教师是属于幼儿园教科研的骨干力量，这一年龄层次教师的缺少，一方面从整体上削弱了幼儿园教科研实力；另一方面也使我国幼儿教师队伍难以形成合理的年龄梯度，越来越年轻化的幼儿教师队伍意味着幼儿教师专业经验积累的缺乏，意味着在师资培训中要更注重教师专业内涵的拓展。农村年轻教师比例偏低，老年龄教师比例偏高，城市年轻教师比例偏高，中间年龄层次教师比例偏低，意味着近五年来，新毕业生主要流向城市，城市中间年龄层次及有一定教学经验的教师和优秀教师在幼儿园工作一段时间后，因不能获得编制等原因又会转向寻找更好的工作机会。
（二）教师学历结构
1. 园长的学历情况
从调查结果看，我省幼儿园园长整体学历水平普遍较高（见表3），94.8%的园长达到大专及以上学历水平，只有5.2%的园长学历为大专以下，54.5%的园长的学历达到本科，与全国2010年教育统计数据相比，这些指标均高于全国平均水平。按地区分布看，本科以上学历园长比例最高的地区为南京达到70.3%，最低的是扬州为38.1%。六地区只有淮安还有1.8%的园长只有初中学历，镇江有2.3%的园长达到研究生学历。
2. 专任教师学历情况
专任教师的学历结构是反映教师专业水准的重要指标之一。本次调查有10215名专任教师的学历达到大专以上，占专任教师总数的77.8%，这个数值高于全国平均水平，但低于2011年江苏省教育事业发展统计公报所公布的“幼儿园具有专科毕业及以上学历的专任教师比例达 89.27%”。导致本次调查结果与2011年教育统计公报的结果有差距的原因，既可能是由于存在抽样误差，也可能是由于各级政府在上报教育统计数据时统计口径不一致所致。
统计发现，大专以上学历教师所占比例有显著地区差异（F=3.34，p=0.005），其中南京和徐州显著高于其他地区（见表4），其他地区之间无显著差异，大专以下学历所占比例有显著差异（F=5.86，p=0.005），进一步比较发现，南京显著低于淮安和镇江；淮安显著高于除镇江外的4地区，淮安与镇江无显著差异。
城市幼儿园大专以上学历教师所占比例为81.0%，县城为79.1%，农村为73.7%，城乡差异不显著（F=2.83，p=0.060）。不同性质办园的幼儿园之间大专以上学历教师所占比例有显著差异（F=6.82，p=0.060），教办园大专以上学历教师比例最高为83.2%，显著高于集体园的73.8%和民办园的70.2%，与其他部门办园的81.0%无显著差异。
从总体上看，江苏省幼儿园教师学历水平上移，已由中专学历为主变为以大专学历为主。这与各地区教育部门逐步健全了幼儿教师聘用的相关制度，按照《中华人民共和国教师法》和《中华人民共和国教师资格条例》的规定，严把幼儿教师入口关，新进教师普遍已具备相应的资格和学历，原有的不合格教师则被逐渐清退有关。若以《江苏省中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中全省幼儿园教师队伍建设的学历发展指标衡量，即2009年、2015年、2020年幼儿教师专科及以上学历分别要达到68%、90%和100%，本科及以上学历分别要达到14%、35%和60%，六地区幼儿园专任教师的学历水平已达到并超过2009年的指标要求，但与2015年的发展指标还有距离。其中，徐州和南京幼儿教师的学历相对最接近2015年的发展指标，镇江和淮安提高幼儿教师学历的任务相对艰巨。
（三）教师职称结构
教师的职称结构是指教师队伍内部各级专业技术职务的比例状况。教师职称不仅是衡量教师队伍业务能力和水平，反映教师队伍整体素质的指标之一，也是考量幼儿教师职业声望与业绩实效的重要指标。在我国的教育系统中，学前教育是唯一没有独立职称晋升系列的，没有专门的评聘标准与任职条件，幼儿园教师的职称被纳入小学教师的职称晋升系列。为了便于统计，本次调查没有要求填写具体各类职称的人数，只是粗略地把职称情况分为高级、中级、初级和未评定职称四类，六地区幼儿园专任教师的各级职称构成见表5。
统计结果发现，六地区受调查的幼儿园共有5016名没有评定职称，占41.6%，这一比例虽然较2010年全国64.9%的专任教师未评定职称低，但没有职称教师的比例依然偏高，尤其是扬州、淮安和南通未评职称教师的比例分别高达57.7%、56.9%和49.3%。本次调查城市、县城和农村幼儿园未评职称教师比例依次为38.1%、35.1%、43.2%，均低于2010年全国城市、县城和农村幼儿园61.3%、61.6%和64.9%未评职称教师的水平。
由于高、中、低不同级别职称体现了教师业务水平的差异，科学、合理的低、中、高级职称比例是师资队伍梯队建设的任务之一。根据目前幼儿教师职称评定的实际情况，合理的职称结构应该呈两头小中间大的“橄榄型”结构，本次调查发现，六地区教师职称结构未呈现这一格局，四成教师没有职称， 2807名专任教师为高级职称，占23.3%，3393名专任教师为中级职称，占28.2%，只有832名专任教师为初级职称，占6.9%。有些地区各级职称比例甚至呈现“倒金字塔”的格局，例如徐州，高级、中级和初级职称比例分别为40.5%、23.5%和9.1%。
地域比较发现，平均每所幼儿园拥有的高级职称人数有极其显著地域差异（F=4.78，p=0.009），苏北显著多于苏中，其他地区之间无显著差异；中级职称人数有极其显著差异（F=19.98，p=0.000），苏南显著多于苏中和苏北，苏中与苏北无显著差异；初级和未评职称人数无显著差异。
调查发现，在实际职称评定中，幼儿园教师的职称晋升常会因为晋升名额向小学教师倾斜而被降低了晋升几率，民办幼儿园教师甚至没有职称评定的渠道，这势必影响幼儿园教师职业的社会认可度，也压缩了政策性待遇提升和兑现的可能空间。换言之，学前教育职称晋升系列缺少独立性，不仅意味着幼儿园教师专业资质的丧失，也意味着整个学前教育专业属性的丧失。
（四）骨干教师比例
骨干教师是幼儿园教育、教学的中坚力量，也是推动幼儿园发展的重要动力，能对幼儿园整个教师群体的专业发展起到引领、示范作用。本次调查发现，各地区幼儿园骨干教师占专任教师的比例较低（见表6），平均每所幼儿园只有1.9名市级或区县级骨干，其中有44.8%的幼儿园没有一名骨干教师。
市级和区县级骨干教师数的地域差异显著（F=4.60，p=0.010），苏南幼儿园市级和区县级骨干教师数高于苏中和苏北，苏中和苏北无显著差异。六地区比较发现，南京地区各级骨干人数显著高于其他五地区，其他五个地区之间各级骨干人数无显著差异。
城乡幼儿园市级和区县级骨干教师数比较发现，存在显著的城乡差异（F=18.78，p=0.000），其中农村每所幼儿园的平均骨干教师人数为0.9人，显著低于城市（2.8人）与县城的（2.6人），县城和城市幼儿园平均骨干教师的人数无显著差异。
不同性质幼儿园市级和区县级骨干教师人数比较发现，存在显著的差异（F=9.35，p=0.000），教办园每所幼儿园的平均骨干教师人数为2.5人，其他部门办园每所幼儿园的平均骨干教师人数为3.3人，都显著高于集体园（1.4人）和民办园（1.0人），教办园和其他部门办园之间无显著差异。
本次调查发现，幼儿园骨干教师数量存在地区和园际的差异性，这种分布格局不利于通过骨干教师的引领、辐射作用促进整个师资队伍素质的提升。导致这种现象的原因与长期以来存在的对骨干教师选拔、培养和使用中存在的误区有关。一方面，骨干教师的选拔向城市幼儿园、大园、名园倾斜，农村幼儿园和规模小的幼儿园相对机会小，导致骨干教师评比出现“马太效应”，另一方面，没有形成梯队化的骨干教师培养机制，对骨干队伍后备力量的培养不够重视。
四、结论与建议
本次调查发现，我省教师队伍建设在学历和专业化程度上出现可喜的变化：
（一）教师队伍的学历层次整体上移，本专业毕业的师资比例较高，已基本杜绝不合格学历教师。
（二）学前教育专业毕业的教师比例较高，表明我省师资专业化程度正在逐步提高，保教幼儿的能力明显增强。
同时，也发现幼儿园师资结构中存在的主要问题：
（一）师资队伍的年龄结构不合理。30岁以下年轻教师和40岁以上教师的人数偏多，30岁～40岁年龄层次教师人数偏少。从城乡比较看，农村25岁以下教师比例偏低，40岁以上教师比例偏高，城市年轻教师比例偏高，说明新入职教师主要流向城市。
（二）未评职称的教师比例依旧较高，各级职称人数比例不合理。
（三）骨干教师占专任教师的比例偏低，且主要集中在办园规模较大的幼儿园，农村幼儿园、民办园拥有的骨干教师人数较之城市幼儿园、教办园和其他部门办园少。
从优化与合理配备师资的角度看，今后师资队伍建设的努力方向是：
第一，要通过出台相应政策解决城乡幼教师资供需关系严重失衡的问题，扭转毕业生只流向城市和条件好的幼儿园的格局，避免有些地区幼儿教师老龄化趋势加重。
第二，加强骨干队伍建设，尤其是在后备骨干的选拔与培养上时要向农村幼儿园、民办幼儿园和办学规模相对小的幼儿园倾斜，充分发挥现有骨干教师的园际辐射影响力。
第三，要进一步完善幼儿园教师职称评聘渠道，让各类幼儿园教师都有职称评定的机会，落实职称评定与薪酬挂钩的机制，改变幼儿教师职称评定晋升参照小学教师的专业要求及标准的现状，尽快出台幼儿园教师专门的职称系列，使幼儿教师职称评定工作正常化，激发教师提升专业水平的积极性。
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[关键词]幼儿园教师；职后教育；现状；建议
[中图分类号]G615
[文献标识码]A[文章编号]1004-4604（2013）05-0042-04
教育部的《幼儿园教师专业标准（试行）》明确指出了合格幼儿园教师应具备的专业素质，并强调幼儿园教师终身学习的理念，提出幼儿园教师应具有终身学习与持续发展的意识和能力。职后教育是幼儿园教师终身学习的重要途径。加强幼儿园教师的职后教育，提高职后教育的质量与效果，有利于加快幼儿园教师专业发展进程，提高幼儿园教师的整体素质，从而提高整个幼儿教育的质量。基于此，研究者以江苏泰州市为例对幼儿园教师的职后教育现状进行了调查。
一、调查对象与方法
本研究采用问卷法和访谈法，以泰州市9所幼儿园的教师为研究对象，了解幼儿园教师职后教育的基本状况。问卷主要包括幼儿园教师职后教育的类型、目的、内容、需求等，共计30个题目。其中29个封闭性题目，1个开放性题目，共发放问卷165份，回收有效问卷150份。
二、调查结果与分析
（一）幼儿园教师基本情况
本研究主要从年龄、教龄、学历、职称、工资待遇、编制六个方面描述泰州市幼儿园教师的基本情况。具体来说，泰州市幼儿园教师的基本情况呈现出以下特点。
1.年轻教师多，教龄较短，整体呈梯形分布状况
接受调查的150名幼儿园教师中，40岁以下的占94.6%，其中，20.1%的教师在25岁以下，31.5%的教师为26～30岁，43%的教师为31～40岁；85.3%的教师的教龄在15年以下，其中，34.3%的教师具有5年以下的教龄，24.5%的教师具有6～10年的教龄。26.6%的教师具有11～15年的教龄。这说明，接受调查的幼儿园教师整体来说较为年轻，教龄也较短，其年龄和教龄结构呈梯形分布状况，不同年龄和教龄的教师比例较为合理，这在一定程度上有利于教师之间开展交流与学习。
2.现有学历以专科和本科为主，半数教师没有职称
调查显示，95.5%的教师现有学历为专科和本科，基本能够达到《教师法》规定的相关学历要求。150名教师中，第一学历为专科及以上的教师占52.7%。这说明很多教师是入职后参加职后学历教育的。与学历情况形成反差的是，这150名教师中，有66.9%的教师没有职称。
3.民办园教师工资待遇明显低于公办园教师
150名幼儿园教师中，49.7%的教师每月工资低于1500元，这部分教师全都没有教师编制，是民办园的教师或者公办园的自聘教师。相对来说，具有教师编制的公办园教师的待遇较好，本调查中90%的公办园有编制教师每月工资在2000～3500元。
（二）幼儿园教师职后教育现状
1.职后教育的主要类型
通过访谈我们了解到，当前泰州市幼儿园教师参加过的职后教育主要有自考或函授、短期培训、听学术报告、导师带教、网络远程培训这几种类型。
从图1可见，自考或函授仍是当前幼儿园教师职后教育的主要类型，其次是各种短期的培训。值得关注的是，只有33.1%的教师参加过网络远程培训。进一步分析发现，绝大多数民办园教师没有参加过相关部门组织的网络远程培训。
2.职后教育的主要目的
幼儿园教师参加职后教育的目的多样，其中81.33%的教师的首要目的是提高学历水平，其次是为了提升教育科研能力和加深对学科专业知识的了解。有一部分幼儿园教师参加职后教育是为了完成上级规定的任务或评定职称（详见图2）。
3.授课方式
幼儿园教师职后教育的授课方式与其职前教育的授课方式有所不同。数据表明，专题讲座是幼儿园教师职后教育的主要授课方式，其次为现场观摩（详见表1）。这两种授课方式也许可以更为集中、灵活地解决幼儿园教师入职后遇到的教育教学问题，所以更能被幼儿园教师所接受。
4.职后教育的主要内容
表2显示，学前教育理论知识所占比率最高，是当前职后教育的主要内容，其次是儿童心理发展知识和学科专业知识。相对来说，幼儿园教师专业技能在职后教育内容中占的比率较低。
5.幼儿园教师对职后教育内容的需求
本研究进一步调查了幼儿园教师对职后教育内容的需求。如表3所示，教学设计与组织能力是幼儿园教师最想通过职后教育提高的能力，其次是教育科研能力和儿童心理发展的相关知识。
6.职后教育的重要性、迫切性及面临的困难
调查显示，96.6%的教师认为职后教育“重要”或“非常重要”，97.3%的教师认为职后教育“迫切”或“非常迫切”，93.3%的教师认为自己所在幼儿园的领导“重视”或“非常重视”教师的职后教育。这几组数据表明，幼儿园教师在主观上已非常清楚地认识到职后教育的重要性及迫切性。53.8%的教师认为职后教育与工作考核相关联，31.1%的教师认为职后教育会影响到其职称评定及职务晋升，这说明幼儿园或者教育主管部门在考核教师时已关注到其职后教育情况。此外，有43%的教师认为当前职后教育面临的最大困难是没有足够的时间。33.3%的教师则认为是经济负担较重。
三、问题与建议
（一）幼儿园教师职后教育中存在的主要问题
1.民办园教师职后教育的机会较少
与公办园教师相比，民办园教师接受职后教育的机会较少。大部分民办园的教师除了参加过自考或函授，基本上没有参加过其他类型的职后教育。之所以出现这种状况，一方面是因为民办园经费有限，另一方面是因为民办园教师流动性较大。正如一位民办园园长所说：“我们幼儿园原来也有过这种情况，幼儿园出钱让教师参加一些培训，这样的确会帮助他们快速成长。但是，我们留不住优秀教师。花了钱和时间培养出来的教师稍微有点资历后，都会跳槽，后来我们就很少这样做了。”一方面，民办园不愿意负担教师职后教育的费用，另一方面，民办园教师的待遇又较低，这应是许多民办园教师没有参加职后教育的主要原因。
2.职后教育类型较为传统
自考和函授作为传统的职后教育形式，是幼儿园教师入职后提高学历的主要途径，也是目前幼儿园教师职后教育的主要形式。网络远程培训、听学术报告这些较新的职后教育形式其普及程度并不高，完全脱产或者半脱产的职后教育形式基本没有。
3.职后教育的频率不高
职后教育对教师的专业发展有极其重要的作用，而实际上幼儿园教师接受职后教育的频率却不高。数据显示，在过去的一年中，28.4%的幼儿园教师没有接受过任何形式的职后教育，58.1%的教师接受过1-3次职后教育。
4.职后教育经费不足
幼儿园教师进行职后教育需要一定的经费支持，而当前幼儿园教师在进行职后教育时而临的一大困难就是缺少经费。条件比较好的公办园会资助部分教师参加职后教育，绝大多数幼儿园教师参加职后教育需要自己负担费用，这在一定程度上影响了教师参加职后教育的积极性。
（二）提高幼儿园教师职后教育质量的建议
1.整合职后教育的课程内容
当前，理论知识仍然是幼儿园教师职后教育的重要内容，然而，客观上幼儿园教师最需要的是提高教学设计与组织能力。虽说提高教学设计与组织能力，需要幼儿园教师具备一定的理论素养，但这里的理论主要不是书本上的概念与原理，而是一种实践性学识，是教学理论的具体运用。这种理论并不是只通过倾听别人讲述就能获得的，而需要通过观察他人的实践活动，并思考这种实践活动背后的理论支撑而获得的。因此，单纯的讲授、观摩并不能达到有效提高教学设计与组织能力的目的，必须引导教师在观摩后不断反思、讨论、归纳和总结。
2.大力帮扶民办园教师进行职后教育
与公办园教师相比，民办园教师接受职后教育的机会较少，为此，政府、教育主管部门要努力为民办园教师提供免费的、形式多样的职后教育。比如，安排公办园骨干教师到民办园进行带教活动，“手把手”地教民办园教师如何开展教育教学工作；制订相应政策，鼓励民办园教师去公办园参观、听课、学习；利用节假日安排民办园教师去当地高校参加相关职后教育活动，等等。
3.制订并实施教师职后教育规划
当前，有些地方的教育主管部门尚未对幼儿园教师职后教育进行相关规划，有些地方的教育主管部门则在确定职后教育内容时，只考虑学前教育领域的热门话题，这导致幼儿园教师或很少有机会接受职后教育，或通过职后教育所获取的知识与技能缺乏一定的连贯性。有些地方即便有幼儿园教师职后教育的相关规划，但很多幼儿园以及教师并不了解这些规划，大多是接到通知后。在没有任何准备的情况下就去参加相关培训的，这样的职后教育效果往往会因此而大打折扣。因此，我们认为，教育主管部门应该对教师职后教育进行完善的规划，确保幼儿园教师职后教育的内容成系统，确保职后教育解决教师的实际需求和问题。教育主管部门还应该定期公布幼儿园教师职后教育全年计划、半年计划等，让幼儿园根据教育内容、时间、地点等灵活安排教师参加职后教育。
4.设立教师职后教育专项基金
幼儿园教师进行职后教育的两个主要困难是“时间”和“金钱”，它们直接影响幼儿园教师参加职后教育的积极性与职后教育的效果。要从根本上解决这个问题，最好的办法就是政府设立专项基金，让幼儿园教师定期参加免费的职后教育，鼓励教师带薪进行脱产学习，从而切实提高幼儿园教师职后教育的质量。
参考文献：
[1]李瑞瑾，忻州市幼儿教师继续教育现状的调查研究[J]，文教资料，2010，513（9）：169.
xxxx年，我承担了“听读游戏识字”实验项目。我本着对每一个孩子负责的态度认真、耐心地教幼儿，在年终的成果汇报活动中，赢得了家长的好评，因此也获得了“教育科研先进个人”荣誉称号。由我撰写的论文“音乐教育对幼儿社会化的作用”获牡市级三等奖。
xxxx年刚入幼儿园的我坚信只要通过自己的努力，一定会获得成功。果然在一次班级环境布置中得到了验证，那时我们班在教师少、孩子多、布置环境任务急的情况下，我没有退缩，毅然决定用一夜的时间来完成布置任务。果然不负有心人，我班的环境布置得到大家和园领导的称赞，同时我也被列为积极分子的行列。自那时起，我就时刻以一名党员标准来要求自己，思想上要求进步。我深知作为一名教师意味着什么，因此我严格遵守教师职业道德，做到敬业奉献，从不做有损于教师名誉的事，力争在社会中树立良好的幼儿教师形象。1997年，刚接小班时，有的家长对我们十分感激，便请我们吃饭或给我们送礼物，这些全都被我拒绝了。我常对他们说：“教育好孩子是我的职责，只要你们支持我的工作，信任我们教师，我已经很知足了。
xxxx年，我承担了“听读游戏识字”实验项目。我本着对每一个孩子负责的态度认真、耐心地教幼儿，在年终的成果汇报活动中，赢得了家长的好评，因此也获得了“教育科研先进个人”荣誉称号。由我撰写的论文“音乐教育对幼儿社会化的作用”获牡市级三等奖。
xxxx年，我除了承担听读游戏识字实验项目外，我又承担了艺术启蒙实验项目。在实验过程中，我摸索出一套综合的路子，寓教于乐地把音乐、唱歌、读书、识字联在一起。在市里举办的幼儿教师教学基本功训练成果展活动中，我的一节音乐课“尝葡萄”被评为市级优秀公开课。我撰写的活动设计舞蹈“我的家乡日喀则”在省学前教育研究会活动设计评审中获三等奖。论文“在音乐活动中开发幼儿创造力”获省级二等奖。由此我也被评为市级优秀教师荣誉称号。
xxxx年让我难以忘记。我的“婚期”与“六一”相撞。结婚是头等大事，可编排团体操对于我来说同样也很重要。我知道它不是代表我个人，而是全体幼儿教师，代表整个幼儿园。我选择了后者。不知是多少次的文艺汇演，多少次的编排团体操，我都是认真去对待每次活动，因此也得到领导的信任和赞誉。同时在教师培训活动中，我的音乐课“舞龙灯”被评为市级优秀公开课。
xxxx年，我写的论文“xxxxxxx”被评为市级三等奖。
xxxx年，怀有身孕8个月的我，依然富有激情地穿梭在教学之中。我又被评为“巾帼建功标兵”荣誉称号。
xxxx年，我的论文“xxxxxx”被评为部级二等奖。
【关键词】幼师 中高专 衔接期 科研能力
【中图分类号】G65 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）10-0023-02
一、幼师中高专衔接期教师科研能力提升的意义
1.幼儿教育（学前教育）学科发展需要
“幼师中高专衔接期教师科研能力”是指幼师中专升格成大专后三年衔接期内教学人员发现、分析、解决以及转化教育科学问题的意识和能力，即完成教育科学研究活动的能力。衔接期的幼师高专教师科研水平直接关系到幼教/学前教育学科研究水平。我国当前对于“高职高专”、“教师科研能力”、“幼儿教育/学前教育”的研究较多。中高职专衔接期是幼师高专在科研上能否顺利过渡的关键期，但目前极少有关注这一特殊阶段幼师科研能力的研究，幼教科研正处于高度热情却又不知所措的尴尬处境。
2.高专院校本身发展需要
幼儿教育科学研究是幼儿教育的先导工作，是幼师高专的核心竞争力，但队伍庞大的中职中专升格为高专后衔接期的幼儿教育科研工作是严重薄弱环节，在教育体系中占有很大比例。幼师教师专业发展由三阶段组成，即职前师范院校中的师范专业学习，幼儿园岗前培训和幼儿教师在职继续教育。作为培养幼师的学府，幼师高专教师科研能力不仅影响了未来的幼儿园教师的科研基本素质，更是影响幼师高专自身核心竞争力量和未来发展实力。
3.幼儿园教师专业发展需要
2012年教育部《幼儿园教师专业标准（试行）》第61条明确要求幼儿园教师应具备“针对保教工作中的现实需要与问题，进行探索和研究”的专业能力。2016年《幼儿园工作规程》第五十九条中明确指出：“幼儿园应当建立教研制度，研究解决保教工作中的实际问题。”然而多数幼儿园教师是由高专院校培养，学生们的生源水平和就业后的业务能力一直是在幼师高专高度关注和担忧的重点，更是无暇顾及幼师专业科学研究能力的培养。毕业生在幼儿园就业后教师专业发展在科研这一环节上出现断层。
二、幼师中高专衔接期教师科研能力现状调查
（一）问卷调查
中高专衔接期教师科研能力现状调查问卷（155份）
基本资料：年龄：__岁；性别：__；所教科目：__；学历：__；职称：__；工作量：__
问卷正文：1-13为单选题；14-16为不定项选择题
1.学校升格后，您是否适应高校科研管理制度？
A非常适应 B比较适应 C适应 D不适应 E很不适应
2.您是否对科研感兴趣？
A非常感兴趣 B比较感兴趣 C感兴趣 D不感兴趣 E很不感兴趣
3.您对科研工作的态度是：
A非常积极 B比较积极 C积极 D不积极 E很不积极
4.关于高职高专院校将科研成果纳入教师绩效考核，您的看法是？
A必须 B应该 C可以 D不应该 E绝不能
5.如果职称评定不考核科研成果，您将怎么对待科研工作？
A一定参加 B想参加 C可以参加 D不太想参加 E绝不参加
6.您是否有自己明确的研究方向？
A非常明确 B比较明确 C明确 D不太明确 E很不明确
7.您对自己研究领域的国内外现状与趋势是否熟悉：
A非常熟悉 B比较熟悉 C熟悉 D不太熟悉 E不熟悉
8.您熟悉课题研究的基本程序吗？
A非常熟悉 B比较熟悉 C熟悉 D不太熟悉 E不熟悉
9.您是否熟悉SCI/SSCI/EI/CSSCI/CSCD（任何一个都可以）？
A非常熟悉 B比较熟悉 C熟悉 D不太熟悉 E不熟悉
10.您对CNKI的熟悉度如何？
A非常熟悉 B比较熟悉 C熟悉 D不太熟悉 E不熟悉
11.您使用CNKI的频率如何？
A总是 B经常 C偶尔 D几乎不用 E从未用过
12.您是否熟悉教育科学研究方法？
A非常熟悉 B基本熟悉 C了解 D不太了解 E根本不了解
13.如果指导大专生毕业论文写作的话，您觉得：
A完全能胜任 B比较能胜任 C基本能胜任 D通过努力勉强能胜任 E不能胜任
14.您做科研工作的目的是：
A感兴趣 B职称评定 C提高个人科研能力 D完成工作任务 E其他：___
15.您参加学术方面的业务培训或讲座的目的是：
A感兴趣 B职称评定 C提高个人科研能力 D完成工作任务 E其他：____
16.目前制约和影响您开展科研工作的因素有哪些？
A缺乏科研意识 B缺乏资料 C缺乏信心 D缺乏经费 E体制不完善 F缺乏指导 G管理不到位H缺少科研带头人 I缺乏经验 J工作量太大 K非制度因素 L其他：
（二）访谈调查
为了补充问卷中的不足，锁定了“内蒙古民族幼师高专”30名不同年龄、学历、职称、学科和性别的教师进行了深度访谈，涉及以下五个问题：中高专衔接期科研适应；对幼师科研的认识；本校科研存在什么问题；提高科研能力的途径以及对学校科研管理的建议等。
（三）结论分析
问卷调查、教师访谈与观察结果一致，即升格后科研意识与能力薄弱，缺乏科研能力与信心。第一，制度不健全，机构能力不成熟，非学术性影响大。第二，教师科研理念滞后，做科研目的比较功利。第三，教师科研能力起点低，缺乏带头人，学实践成果丰富，转换不成理论成果。
三、幼师中高专衔接期教师科研能力提升反思
1.高校方面
第一，明确幼师专业科研工作的必然地位。教育科研是教育教学的先导，但衔接期高专教师科研能力非常薄弱，同时队伍又日益庞大，在整个教育体系中所占比例重。第二，端正科研理念。摈弃“职称为上，学术草草”的功利主义，潜心研究幼师教育教学工作。第三，执行过程中求方法，切不可徒有热情苦于无法而失去信心。为此可以建设合理的科研制度；独立的数据库和信息平台；开设科研方法课程；指导幼师专业毕业论文等。
2.幼儿园方面
第一，明确科研工作的必然地位，改变幼儿园保教工作仅停留于经验主义的现状。第二，端正科研理念。切不可简单的认为科研工作是高校教授们的事情而“事不关己高高挂起”，打破专业和研究对象层次。建立健全并学习园本科研制度，普及科研法制意识。第三，执行过程中抓特色，做具有特色的幼儿教育科学研究工作，如民族特色、国学特色、蒙氏特色等。针对不同基础的教师进行科研分层管理，因材施教，循序渐进，增强信心。
3.园校合作方面
目前幼师高专与幼儿园之间的衔接与合作工作并默契，高专幼儿教育专业毕业生去幼儿园工作，毫无幼儿教育科学研究法学习基础，为幼儿园保教研工作带来不必要的二次培养负担。园校合作应做到以下几点：第一，教学方面，杜绝两个阶段脱节现象，可联办教法等课程，共同解决双方存在的问题。第二，实践方面，高专在科研方法教学与毕业论文设计中结合幼儿园案例。第三，科研项目合作方面，高专要发挥学术职能，指导幼儿园的在职继续教育。
参考文献：
[1]金日勋.中专升格为大专后教学管理与科研管理的问题及对策[J].教育与职业，2011（5）.
[2]雷小生，刘淑春.高职院校教师科研素质现状及培养对策分析[J].中国高教研究，2009（5）.
[3]覃兵，莫明琪，唐巧.对高职院校教师科研能力培养的审视与思考[J].职教论坛，2010（15）.
新制度主义者认为，制度包括正式制度和非正式制度。正式制度由国家权力或某个组织用明确的形式确定，并要求人们实施，如各种成文的法律、法规、政策等，具有明确性、强制性。非正式制度，是社会认可的约定俗成、共同恪守的行为准则，包括价值信念、风俗习惯、道德伦理等，具有自发性、非强制性、广泛性和持续性，在形式上构成某种正式制度安排的“先验”模式，有着强大的生命力。二者都对幼儿教师专业发展存在重要影响。
（一）非正式制度的潜在影响
1.社会对幼儿教师专业认同度不高
由于幼儿自理能力差需要照顾，幼儿教师的劳动比较琐碎辛苦，在“学高为师”、“体脑分工”的传统观念影响下，不少人将幼儿教师视为高级保姆，认为他们的主要任务就是看护孩子，不需要专门的知识和技术。这种偏见降低了幼儿教师的本职认同感，消损了专业发展的动力，容易滋生职业倦怠。
2.对幼儿教师队伍的社会评价走低
专业化在某种程度上意味着“终身化”，意味着从业年限越长、经验越丰富，价值就越高。现实中，幼儿教师待遇偏低，难以吸引、留住高素质人才，学前专业本科毕业生大量改行，幼儿园只好频繁招收刚毕业的学生，弥补教师流失造成的师资不足。另外，劳动法要求为从业达到一定年限的教师购买保险，一些民营幼儿园为了降低人力成本，规避劳动法的相关要求，常短期雇用年轻的幼儿教师，加剧了幼儿教师的流失。基于以上原因，幼儿教师队伍年龄结构非常不合理，呈现出过分年轻化的特点，经验丰富的幼儿教师占比很低。这容易留给社会一种印象：幼儿教师是吃青春饭的职业，不需要经验，进一步强化了社会对幼儿教师低评。评价的偏低又反过来会影响教师专业学习的热情。
3.幼儿教师专业发展的意识淡薄
缺乏社会认同的职业地位与工作待遇，造成教师职业荣誉感和专业归属感的缺失，难以将幼儿教育当成事业来追求。同时，教师自学、重构知识的能力较差，缺乏自我反思的习惯，久而久之就会形成恶性循环。
（二）正式制度的显在制约
1.幼儿教师的准入制度不严
虽然教育行政部门三令五申幼儿教师持证上岗，但各种违规人事安排仍然存在：通过多种途径随意摊派幼儿代课老师；随意抽调合格幼儿教师到小学代课；为降低教育成本，幼儿园往往不愿录用高学历或正规幼师毕业生，而雇用一些低学历的教师。现在，农村幼儿园主要由镇（乡）、村小学开办，实质上是小学的附属机构。小学管理者对幼教不熟悉，往往对幼儿园不闻不问或无暇顾及。农村幼儿教师部分从小学抽调，部分由学校自主招聘。前者往往是工作不胜任的教师，势必也不能带来幼儿教育的高质量。因此，农村幼儿教师中真正具备幼儿教师资格的人少之又少。
2.缺乏相对独立的职称晋升体系
职称作为教师专业化水平认定和评判的标尺，直接关系到教师的职业地位和经济利益，幼儿教师晋升职称走的是小学职称系列。在各级教育中，学前教育是唯一没有独立职称晋升系列的教育体系。“幼儿教师职称晋升及其独立性的丧失，不仅意味着幼儿教师专业资质的丧失，更是整个学前教育专业属性的丧失。”伴随机关与事业单位后勤部门社会化改革的推进，公办园的公办性质也在不断弱化，有些还被完全“改制”（公有转为私有），幼儿教师的事业编制也基本不再增加甚至不断压缩。幼儿园以合同工形式招聘教师，幼儿教师成为流水般的“打工者”，根本没有职称评聘的资格。职称晋升通道不畅，自然会挫伤教师专业发展的积极性。可以说，职称晋升体系的缺失，带来的是幼儿教师专业自的丧失。
3.幼儿教师评价制度不完善
当前，我国的幼儿教师评价制度主要还是以奖惩为目的的评价制度。这种评价制度存在着以下弊端：其一，将评价结果作为评优、年度考核、职称评聘的依据，教师不能坦白解剖自己的问题和不足；其二，这种制度的动力来自行政自上而下的推动，教师内在动力不足，难以调动教师的工作积极性；其三，为保证评价的客观性，通常会采用他人评价的方式，自我评价缺失或流于形式，缺少自我反馈，不利于教师根据评价标准调整和规范自身行为和角色内化；其四，缺少信息反馈和双向交流，促进教师发展的功能未能实现。
4. 教师培训制度建设滞后
培训是促进幼儿教师专业化发展的重要途径。总体来说，幼儿教师培训制度建设相对滞后，制约着教师的发展，主要表现在：
（1）幼儿教师培训机会较少，层次相对偏低。尤其是民办幼儿园，由于教育经费紧张，民办园教师外出参加培训、学习的机会较少，但他们又是亟须专业提升的群体，因为民办园教师学历和职称层次较低。同时，由于规模小、教师配置少，幼儿园根本没有搭建促进幼儿教师专业发展的工作平台。教师只能在没有专业分工的“看孩子”层面上辛劳地忙碌，很少有与主流教育者交流学习的机会，逐步丧失了发展的可能性。所幸，近三年来在国家加快发展学前教育的背景下，幼儿教师培训工作受到同度重视，并在全国范围内广泛开展。
（2）培训课程设置单一，存在着“城市化”倾向。很多地方把培训等同于高质量讲座，争先恐后地邀请学前教育理论界的专家开展讲座，讲座的质量不可谓不高，参训者听着激动，回去之后却实效性不强。在当前的幼儿教师培训中，城市幼儿教师和农村幼儿教师“混培”现象非常突出，课程设置是以城市优秀教师为参照对象而设计的，不符合农村幼儿教师的实际，针对性较差。
5. 幼儿教育科研制度缺失
教育科研的自觉与否，是区别教书匠与教育家的分水岭。良好的教育科研制度，有利于培养幼儿教师的教育科研意识，提升他们对教育教学现象进行反思、探索和研究的能力，提高自己的教育教学水平。当前幼儿园教育科研制度却存在着诸多问题：
（1）科研制度缺失或不健全。目前很多幼儿园“缺失教育科研管理制度，缺乏科学性和系统性”。② 很多幼儿园教育科研缺少规划，随意性较强，没有明确的方向性和针对性。课题来源主要靠上级下放，幼儿园自身开展课题研究的内在动力不强。在科研组织上，大部分幼儿园都缺少科研机构和组织，由教研室充当教育科研管理的职能。长期“重教研轻科研”使科研工作边缘化，属于“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”的部分，教育科研成了装点门面的“装饰品”。
（2）幼儿教师科研意识及能力不强。许多幼儿教师日常教学更多依靠经验，很少对自身的经验进行总结、分析与提升，也难以运用教育理论进行理性思考和深入分析。这容易导致幼儿教师对教育问题失去敏感和兴趣，宝贵的实践经验得不到及时的总结，使幼儿教师错失各种专业发展契机，使教师的自我提高“心有余而力不足”。
（3）科研存在“虚假繁荣”。一些幼儿园为了追求科研课题的数量，热衷于申报课题，却不能认真展开课题研究，而将主要精力放在课题申报和结题上，研究过程缺失。很多科研不是“做”出来的，而是“写”出来的。从统计数据上来看，课题很多，但这种虚假的研究是对教育科研价值的贬低与亵渎，对目前与未来的幼教实践有害无利。
建立健全促进幼儿教师专业发展的各项规章制度，有助于教师专业发展更加有效和规范地进行。
（一）理念先行，推动非正式制度建设
非正式制度更多地表现为理念、价值观等，因此政府一方面要引导社会对幼教专业化的认识，提高幼儿教师待遇，营造有利于幼儿教师专业成长的社会氛围。另一方面要强化幼儿教师专业发展意识。专业化意味着不可取代，只有在教育实践中展示了幼儿教师不可替代的专业性后，社会才能予以认同。要搭建幼儿教师自我展示的平台，产生专业发展的内在动力。
（二）统筹兼顾，构建科学的正式制度
1.建立幼儿教师的资格认定和注册制度
建立规范的幼儿教师资格认定制度。各级教育行政部门要将《幼儿教师专业标准（试行）》作为幼儿教师准入的基本依据，对拟进入幼儿教师队伍的人员进行资格认定，严禁未经认定的人员进入幼教队伍。针对幼儿教师严重不足的问题，各地可允许中小学教师或者其他岗位的教职工进入队伍，但必须经过系统的转岗培训和严格的准入考试，以保证幼教队伍的专业性。
打破教师资格终身制度，推行幼儿教师资格证书的注册制度。在终身制背景下，一旦获得教师资格，教师资格制度对教师便没有了任何约束力，缺乏对教师有效的激励和监督机制。为不断推动幼儿教师的专业发展，可以借鉴发达国家的做法，实行教师资格定期注册制度。教师资格每5年注册一次，教师资格证届满时，由本人提出申请，除特殊承认的教师外，申请教师需要接受一定学时的教师资格证更新课程培训，课程修满后可予以注册，未完成培训任务、教育教学能力不达标的教师不予注册。
2.确立独立的职称评聘制度
在幼儿教师职称评聘方面，可以从两方面入手：一是探索设置独立的幼儿教师职称评审和晋升的专业标准体系，确立并制定符合事业发展需要和我国实际情况的幼儿教师资格标准，为幼儿教师的专业和职业发展提供基本的制度渠道；二是参照其他行业，将民办幼儿园教师也纳入职称晋升通道，发挥职称的专业约束和激励功能。
3.实施发展性的教师评价制度
就目的而言，有两种不同的教师评价制度：以奖惩为目的的教师评价制度；以促进教师发展为目的的教师评价制度。前者是一种终结性的评价制度，根据对教师表现的评价结果，作出绩效奖励、职称评聘等决定。而“发展性教师评价是一种形成性评价，立足点是教师的未来发展，将评价视为提高教师专业技能和专业知识的一种手段”。③ 因此，应实施发展性幼儿教师评价制度。
实施发展性幼儿教师评价应注意：一是评价与奖惩脱钩，否则会使绝大多数教师对之怀疑和惧怕甚至抵制，可能影响领导和教师之间、教师和教师之间的团结。二是全员参与、全面评价，评价应面向全体教职工，管理人员和后勤人员也不能游离在外，否则，教师易产生被监督和驱使的感觉，影响他们对评价的接受。三是要全体参与、民主公开，鼓励领导、教师同行、幼儿家长、教师自己参与评价。四是要保密，确保教师评价材料及结果的保密，只有评价者、评价对象、明文规定的负责人才有权接触这些材料，未经教师本人同意，不能泄露教师的评价信息。五是要注重信息的反馈，需要向幼儿教师提供反馈信息，从而促进幼儿教师的发展。总之，要秉持“平等关系”“过程参与”“结果质询”等理念，去实行教师专业发展评价。
4.优化现有的教师培训制度
（1）确立培训的经费保障制度。增加幼儿教师培训经费，在确定期限内实现幼儿教师全员培训，并在此基础上实施分层分类培训，增强培训的针对性。
（2）研究和制定幼儿教师编制标准。为每个片区幼儿园预留一定的编制指标专门用于幼儿教师的继续教育，以保证幼儿教师有时间、有能力参与培训。教师培训期间，工资不低于所在幼儿园教师的平均水平，培训费予以报销，差旅费给予补助。
（3）实施质量监测和评估制度，提高培训的实效性。建立教师培训的全程监测机制，引入社会中介机构评价，确保评估的公正性。政府通过培育和发展社会中介组织，委托专业的中介机构进行评价。建立培训效果的跟踪问效制度，培训结束后进行跟踪，对培训效果进行评估。
（4）大力推行“园本培训”制度。“园本培训”应立足幼儿园工作实践，针对性强，与脱产培训优势互补，实现教师发展和幼儿园发展的统一。“园本培训”的有效性依赖于组织者对幼儿园情况的全面诊断和对幼儿教师的发动，否则，培训效果必然大打折扣。
5.建立科学的教育科研制度
教育科研是由下而上和由上而下相互结合推进的一种行为，“是上有所呼下有所应，同时也是下有行动上有所行的。”④ 这种特殊性为制度的制定与实施提供了便利，因为它是学校肌体内部的需求。要建立科学的教育科研制度，用制度引导科研，用制度管好科研。要求教师成为研究者，能在日常工作中发现问题，提出问题，对问题进行科学的分析和诊断，并给出切实可行的解决办法。随着问题研究的深入，学习、反思成为必然，教师的知识被拓宽，经验得以丰富，教育智慧得以启迪。在制定教育科研制度时，要注意与教学制度、教师考核制度的联系，使各项制度构成一个完整的体系，促进教师专业发展。
幼儿教师专业发展既受外在因素的制约，也有内在机制的作用。外在因素作用强大，但过度强调外在制度则会漠视教师专业发展的主体性、独立性和内在动力。内因是事物发展变化的根本影响因素，因此还要探寻影响幼儿教师专业发展的内在机制。“‘教师专业发展制度’的制度框架内，隐含着不同利益主体之间的直接对话，而且是一种‘在场’的、活生生的‘相遇’。”⑤建立民主平等的管理文化，实现制度框架内不同利益主体之间的直接对话，让幼儿教师参与学校管理，体验民主、自由、平等，学校制度的功用发挥和学校决策的执行力度就会随之增大。通过对话，强化幼儿教师内心的专业认同感，培养其专业发展的信心，实现幼儿教师和幼儿园之间的相互理解，实现幼儿教师个人目标与学校发展目标的融合，才是解决幼儿教师专业发展问题的关键。
总之，一方面要搭建促进幼儿教师专业发展的制度平台，另一方面也要营造良好的氛围，只有幼儿园和幼儿教师在沟通和对话中达成共识，幼儿园的价值追求才能内化为幼儿教师的价值追求，学校制度的作用才能真正发挥，教师的内在动力才能真正激发，幼儿教师才能得到长足发展。
参考文献：
① 贾建国.关于我国教师专业发展制度的分析——从新制度主义的视角.教育探索〔J〕，2011（10）：120
② 刘岩.影响教师专业发展的制度性因素探析.当代教育科学〔J〕，2010（1）：36
③ 王斌华.发展性教师评价制度〔M〕.上海：华东师范大学出版社，1998：69
关键词 学前教育 教师队伍 区域均衡
一、问题提出
2010年国务院出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出“重点关注农村学前教育的发展”。2010年11月，国务院印发了《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》，明确指出“发展学前教育，必须坚持公益性和普惠性，努力构建覆盖城乡、布局合理的学前教育公共服务体系，保障适龄儿童接受基本的、有质量的学前教育”。我省出台的《福建省人民政府关于加快学前教育发展的意见》强调“积极指导、扶持农村及经济欠发达地区的学前教育工作，促进城乡学前教育事业共同发展。”
学前教育是人生中最重要的启蒙时期，是为后继学习和终身发展奠定基础的关键时期。我国教育家陶行知在上个世纪就强调：“小学教育是建国之本，幼稚教育尤为根本之根本”。统筹发展学前教育，实现教育公平，是实现社会公平，提高国民素质，进而实现社会经济全面发展的基础和前提，而教师是教育事业发展的根本，教师资源配置的不均衡必然导致城乡之间教育事业的不均衡发展，因而要实现办好每一所农村学校，促进每一个农村孩子健康成长的发展目标，关键在于幼儿师资的均衡配置。近年来，在国家教育政策越来越突显农村教育地位的大背景下，我国学前教育取得长足发展，普及程度逐步提高。但总体来看城乡之间的教育师资力量在数量分布和结构配置上均存在着严重的失衡现象，与城市幼儿教师队伍相比，农村幼儿教师普遍存在整体素质相对较低、数量不足、文化程度不高、教师队伍不稳定、年龄结构不够合理等现状。这与我国当前致力于缩小城乡之间、地区之间的差距是相违背的，幼儿教师城乡发展失衡已成为制约我国学前教育事业健康、可持续发展和实现教育公平的重要瓶颈。
在“统筹城乡发展”和“推进义务教育均衡发展”的大背景下，幼儿教师城乡均衡发展面临着新的发展机遇。因此调查当前城乡幼儿教师队伍建设现状，分析城乡幼儿教师队伍均衡发展的现状、存在问题以及影响因素，并提出促进城乡学前教育师资队伍均衡发展的建议，对学前教育事业均衡发展、建设和谐社会具有重要意义。
二、调查对象与方法
（一）调查对象与样本选择
调查的范围为福建省厦门市同安区和福建省武夷山市2个地区的幼儿教师队伍，其中厦门市的经济发展和城市建设均走在福建省前列，是典型的福建省城市代表，而福建省武夷山市是福建省比较典型的乡村地区，以农业为主，经济欠发达。
（二）调查内容
调查以相关地市的幼教专干和幼儿教师为主要调查对象，对各地区的师生比、教师的编制情况、学历结构、职称结构、年龄结构和教师队伍管理等方面进行调查。
（三）调查方法
1.问卷调查法
围绕课题的研究内容自编《福建省幼儿教师队伍现状调查表》，调查的内容主要涉及师生比、教师在编情况、教师的学历结构、教师的职称、教师的年龄、教师队伍管理等方面。调查厦门市同安区和武夷山市部分地区的幼教管理机构、幼儿园的情况，获得第一手数据进行科学系统的分析。
2.访谈法
深入厦门市同安区和武夷山市2个地区对相关幼教干部和公办幼儿园教师进行深入访谈，倾听他们更加真实的想法，弥补问卷不足，以得到最真实的幼儿教师队伍建设现状资料，提升研究的有效性和准备性。
三、调查结果与分析
调查结果显示截止至日期2012年7月厦门市同安区现有各级各类幼儿园103所，福建省武夷山市现有各级各类幼儿园68所。通过对2个地区的师生比、教师的编制情况、学历结构、职称结构、年龄结构和教师队伍管理等方面进行深入调查研究，发现主要存在以下问题：
（一）城乡幼儿园生师比均偏高
教育部规定幼儿园标准配备师资以班为单位“每班配备两教一保”，若以幼儿数来看，参照国际幼儿园生师比标准15：1。从2011年―2012年福建省若干地市生师比比较表（表1）可以看出，同安区的生师比为18.05：1，而武夷山市的生师比为19.82：1，可见这2个地区的生师比都没有达到国际标准，生师比均偏高。
由此可见不论是城区还是乡区，幼儿园专任教师数量都不足，缺口比较大，各班的保育和教育等诸多角色均有数量有限的教师承担，教师没有一丝空闲时间，可见幼儿教师工作负担及其沉重。“幼儿多，幼儿园少，入园难，入公办幼儿园更难”这样的现状在城市和农村都普遍存在，是导致城乡幼儿园生师比均偏高的主要原因。
（二）农村幼儿教师编制缺编严重
从2011年-2012年福建省若干地区幼儿教师队伍编制情况统计表（表2）可以看出，相对于厦门市同安区幼儿教师队伍的缺编情况，武夷山市幼儿教师缺编严重，以缺编人数占编制数比例计算缺编率，武夷山市幼儿教师的缺编率高达100.00%。由于幼儿教师严重缺编，福建省武夷山市多数幼儿园不得不大量聘请代课教师，其中相当一部分是不具备教师资格的，这些代课幼儿教师属于临时聘用，身份不明确，没有相关档案管理、职称评定和机修机会，综合素质不高且流动频繁，这样的师资力量令人担忧。此外缺编还导致幼儿园大班比例增加，很多班级的学生数达到五十人，这样的幼儿数超额必然导致教师负荷增加，教育质量难以保证，同时也存在大量的安全隐患。
农村幼儿教师之所以缺编严重，与多年来幼儿园的发展转型、改制及民办园的发展变迁有关，而其主要原因还在于以农业为主的乡区财政能力薄弱问题长期存在，教育经费严重不足，导致压缩教师编制以减少教育财政支出。
（三）城乡幼儿教师的学历水平总体偏低
从图一2011-2012年福建省分地市幼儿专任教师职称分布图可以明显看出，思明区幼儿专任教师达到大专以上水平的教师数量高于同安地区，以大专及以上学历为幼儿教师合格标准，同安区幼儿教师学历合格率为51.3%，而武夷山市幼儿教师学历合格率为62.7%，学历合格率比同安区略高，但总体来说，城乡地区的学历合格率都偏低，情况并不乐观。同安区低学历的幼儿专任教师比重较大，其中学历低于高中阶段的人数比例达到13.7%，而武夷山市幼儿教师学历水平处于高中阶段或高中阶段以下的达到35.7%。总体来说，城乡幼儿教师的学历水平均偏低。
虽然学历水平和教师教育教学的实际能力没有绝对关系，但不可否认受过专业系统培训的幼儿教师在知识结构、专业观念和实际教学等各方面能力远超低学历水平的幼儿教师。因此应采取相应的措施来改善当前城乡幼儿教师学历水平总体偏低的现状。
（四）城乡幼儿教师职称水平较低
职称是用来评定教师教育教学专业水平的重要指标之一 ，从图二福建省分地区幼儿专任教师职称分布图可以看出，不论是以处于福建省城区厦门市的同安区还是以武夷山为代表的农村地区，它们未评职称的幼儿教师比例都偏大，同安区未评职称的教师比例超过3/4，而武夷山市未评职称的教师比例更是高达80%。具体分析各地市小中高职称的教师数，同安区和武夷山均没有中学高级幼儿教师，同安区骨干教师比例仅有5%，而武夷山的幼儿骨干教师比例仅有10%。中学高级职称属于幼儿教师职称中的最高级，他们和幼儿园的骨干教师都是幼儿园的引导者，能发挥辐射作用从而带动其他教师共同成长，进而可以促进整体幼儿的发展。综上数据反映出当前城乡地区的幼儿教师职称水平均处于较低水平，同时农村较高职称级别的幼儿教师缺口更大。（见图一）
（五）城乡幼儿教师年龄结构趋合理化
调查发现城市和农村幼儿教师年龄结构均处于较年轻化水平，而年纪较长的幼儿教师也占据一定比例，这样的教师年龄结构较为合理。从图三2011-2012年福建省分地区幼儿专任教师年龄结构概况可以看出，在同安区20-30岁和30-40岁年龄阶段的幼儿教师均占据较大比例，教师年龄在20-40岁之间的幼儿教师比例为78%，约占所有教师比例的3/4；而武夷山地区55.6%的幼儿教师年龄在20-30之间，超过所有教师数的一半。与此同时，年龄阶段在40-50岁之间的教师比例，同安市占据18.2%，武夷山市占据12.5%。
一般来说，年纪较长的幼儿教师具有较为丰富的教学经验，而年轻化的幼儿教师具有较为先进的教学理念，合理的年龄结构有助于教师间的交流学习，互教互长，因此总体来说，城乡幼儿教师年龄结构趋于较合理化水平。
（六）农村幼儿教师待遇水平低
据调查相对于同安区专任幼儿教师平均薪资4000元，武夷山市幼儿专任教师平均薪资仅为2000元，城乡幼儿专任教师工作负荷相同，工资却差距在2倍以上。对于教育经费的投放方面，武夷山市学前教育经费投入仅占4%。
城乡间教师资质水平差距长期存在，农村教育经费欠缺，编制不足，教师资源投入不足普遍不足，而且随着城市的进一步发展，城乡间差距呈现拉大趋势。造成这种情况的根本原因在于长期存在的城乡分割二元教育体制，国家对农村教育特别是学前教育的投入严重不足，与城市幼儿教师薪资差距颇大的待遇难以吸引优秀的人才到农村任教。
四、促进城乡幼儿教师队伍均衡发展的建议
通过对厦门市城乡幼儿教师队伍师资发展呈现不均衡现状的原因进行深入分析，应有计划地采取合理有效的对策措施来扭转教育师资力量发展失衡的状况，从而促进城乡学前教育事业的均衡发展。
（一）加快立法进程明确学前教育地位
应加快学前教育立法，明确学前教育地位。美国和英国通过立法保证本国学前教育的地位和经济投入，保证学前教育发展，这样的方法值得我们效仿。相对于我国学前教育的立法不足，我国义务教育、高等教育等均有全国性的专门法律。正是我国缺乏有力的学前教育法律，国中央和各级地方政府的学前教育职责及其不清晰。我们应立足于我国的基本国情和教育现状，建立一个稳定有效的保障机制，从法律上强调学前教育的地位和性质，明确中央和各级地方政府乃至整个社会的职责和义务，并强制积极发展农村学前教育，促进城乡学前教育均衡发展。并通过立法明确幼儿教师的身份和地位，依法落实幼儿教师，尤其不可忽略农村幼儿教师的地位和待遇，切实保障他们工资、职称评定、福利保障等各方面权益，促进城乡幼儿教师队伍均衡发展。
（二）增加农村学前教育资金投入
促进学前教育发展的一个重要保障和必要条件即财政投入，没有可靠、稳定的投入保障就不可能有学前教育事业的稳健发展。长期以来，我国学前教育投入不足，学前教育经费一直未列入各级财政预算，而农村学前教育经费更为紧缺，大部分紧靠极为微薄的收费或主管部门申请的少量经费艰难支撑整个农村地区幼儿园的一切开支。“巧妇难为无米之炊”，农村学前教育投入不足已成为制约城乡幼儿园均衡发展的主要瓶颈之一，应增加农村学前教育资金投入，积极改善城乡发展与投入不均衡的现状。由于我国学前教育投入没有明确的规定，学前教育经费包含在义务教育经费中，没有单独预算，学前教育投入缺乏有力的财力保障，并且城乡学前教育投资结构不平衡，教育不公平凸显严重。因此应增加政府对学前教育的财政投入，专款专用，并增加农村学前教育投入，从经济上满足农村幼儿园在发展学前教育过程中的资金要求，改善农村幼儿园简陋的办学条件，使农村幼儿与城市幼儿享有同样的学习资源；提高乡村幼儿园教师的工资，改善他们的福利待遇，给他们提供一个没有经济困扰的环境，这样有利于增强他们的安全感，吸引更多的优秀人才到乡村执教。
（三）建立农村幼儿教师培训体系
针对农村幼儿教师整体素质普遍不高的现状，主要采取引进新教师，劝退不合格教师和建立有针对性的培训体制三种方法。其中培训是适用最广，见效最快的解决方式，大部分幼儿教师能通过有效、有针对性的培训得到进一步提高，直接提高保教质量。建立农村幼儿教师培训体系应避免当前存在的培训的内容缺乏针对性、培训方式单一、缺乏实效性、培训时间不足等弊端，要切实有效地建立培训机制和监督机制。3年内对农村幼儿园园长和骨干教师进行省级或部级培训，而各地在5年对幼儿园全体教师进行一轮全员培训。首先，针对农村实际情况，选择适合农村幼儿教师的培训内容，加强内容的针对性如对不同层次、阶段的教师进行培训时，内容使用应有所侧重，其次增加农村教师培训的数量与形式，为农村教师的培训提供机会和多样化的培训形式如开展集体观摩、分片研讨、跟班学习、入园实践等，并与导师指导下的自学等教学方式相结合，积极鼓励提高教师的积极性和主动性， 增强培训实效。
参考文献：
一、指导思想
以党的*精神为指导，全面落实科学发展观，着眼于教育事业的持续健康发展，以全面提升教育教学质量为目标，以“全体参与、重点培养、集中评估、整体提升”为理念，采取切实有效的措施，培养一批师德高、造诣深、有影响的名教师；创建一批管理好、有特色、质量高的名学校；造就一批有思想、善管理、敢创新的名校长。
二、目标
从2009年开始，用5年时间，在全市中小学、幼儿园重点培养名师600名，其中高中名师200名、初中名师180名、小学名师200名、幼儿园名师20名；创建高中阶段教育（含普通高中和职业高中）名校10所；培养名校长100名，其中高中15名、初中25名、小学50名、幼儿园10名。自2009年至2013年五年间，每年按照目标数的五分之一进行评选。
三、范围对象
名师、名校长评选工作范围是全市普通高中、职业高中、初中、小学、特殊教育学校、幼儿园（含民办各类学校）在职在岗教师和校长。名校评选范围为高中阶段教育学校（普通高中和职业高中）。
四、评选条件
（一）名师名校长入选条件
1、基本条件
（1）热爱祖国，坚定信念，忠诚于人民的教育事业；
（2）热爱学校，依法执教，全面贯彻教育方针；
（3）热爱学生，教书育人，全面提升教育教学质量；
（4）敬业爱岗，为人师表，具有良好的职业道德；
（5）治学严谨，学风端正，具有团结协作、改革创新的精神。
2、具体条件
（1）名师
①男55周岁，女50周岁以下，中学教师具有高级职称，小学、幼儿园教师具有特高级职称；在职在岗的中小学特级教师为当然“名师”人选；
②中学教师具备本科毕业及以上学历，小学教师具备专科毕业及以上学历，幼儿园教师具备中专毕业及以上学历；
③获得过市（地）级以上教育行政部门优质课奖励或由市（地）级以上人民政府、教育行政部门授予的综合荣誉称号；
④对所教学科具有坚实的理论基础和专业知识，教育思想端正，有丰富的教育教学经验和突出的教育教学专长，教学水平高，教书育人成绩突出，在本市有较高知名度；
⑤具备较强的教育教学研究能力，发表或出版过较高水平的教育教学论著或教材；承担过省级以上课题，并用以指导教育教学实践，取得较大成效。
（2）名校长
①男55周岁，女50周岁以下，具有中、小学高级教师职称，担任校长（正职）3年以上；
②中学校长具备本科毕业及以上学历，小学校长、幼儿园园长具备专科毕业及以上学历；
③获得过市（地）级以上人民政府、教育行政部门授予的综合荣誉称号；
④具备较高的教育理论水平和丰富的学校管理经验，掌握国内外教育发展动态，有正确的教育思想、较强的教学能力和教育行政管理能力，兼任一门课程的教学，作风民主，公正廉洁，办学实绩突出，在本市有较高知名度，所在学校受到省级以上表彰，在全市起示范作用的先进学校；
⑤掌握现代教育管理理论，有较强的科研能力，积极开展学校管理研究并取得显著成果，发表或出版过较高水平的教育教学论文或论著。
（二）名校评选条件
1、管理水平高。坚持依法治校，以德治校，民主治校；校长素质高，具有先进的教育理念和崇高的人格魅力；学校班子团结合作、科学民主、和谐高效；学校管理内涵丰富，管理效果好，社会认可度高，办学行为规范。
2、教育教学质量高。坚持育人为本、德育为先的教育理念，尊重教学主体，注重健康协调发展；注重培育全体学生学会做人、学会学习、学会健体、学会审美、学会合作的综合素质，并在一定的文化知识领域形成自己的办学特色。
3、师德师风正。教师为人师表，师德高尚，教风浓厚，学历达标；教师能模范执行行为规范的要求，树立正确的学生观、教师观、教学观、质量观、人才观，坚定素质教育的观念；具有敬业爱生、乐于奉献、以身立教、以德育人的精神境界。
4、教育科研创新能力强。重视科研工作，广大教师积极参与科研工作；有科研工作机构和科研经费，科研成果获地市以上奖励和同行公认；加强继续教育，在提高学历层次的同时，抓好校本培训和群众性科研，创造勇于创新氛围，争当创新型教师，造就一批德高业精、同行公认的名师。
5、校园文化氛围浓。学校建筑布局合理，色调和谐，功能齐全；校园环境洁净、优美，积淀浓郁的文化特质，展现健康向上、积极进取的精神风貌。
6、教学设施完备。具备先进的教学设施、设备，各项办学设施达到省颁标准。
7、社会满意程度高。坚持正确的办学方向，无乱收费、乱补课现象；学校的教育质量、服务态度、综合实力、精神风貌、办学特色，赢得了社会的充分肯定和高度评价。
五、保障措施
（一）加强领导
成立宜春市中小学、幼儿园名师名校名校长评选工作领导小组，由市教育局局长徐晖同志担任组长，市教育局其他班子成员为副组长，市教育局各科室负责人为成员。领导小组下设办公室，具体负责名师、名校、名校长评选的日常工作。由领导小组办公室聘请若干名政治素质好、业务能力强、工作作风过硬的市内知名教师、学者和教育工作者组成市评审委员会参与评审工作。
各县（市、区）教育部门和各中小学校、幼儿园应成立相应的工作机构，负责本单位参选工作的组织实施。
（二）统筹规划
各地各级教育部门和各中小学校、幼儿园要坚持实事求是、一切从实际出发的原则，结合本单位的实际情况，相对集中人力、财力用于参加名师、名校、名校长评选工作；要坚持标准、宁缺勿滥，各县（市、区）对辖区内学校办学情况要作出评估，扬长避短，精心组织，确保质量；要紧密围绕教育教学这个中心，强化各项工作举措，带动学校各项工作的全面创新和发展。
六、评选办法
（一）评选程序
名师、名校、名校长评选工作于2009年年初正式启动，由市名师名校名校长评选工作领导小组制定名师、名校、名校长评选标准，采取自下而上、逐级推荐的方式遴选。具体办法为：
1、推荐。各县（市、区）教育（文教）局（教委）在学校开展评选活动的基础上，按市名师名校名校长评选工作领导小组下达的指标推荐，由申请者填写推荐表，连同有关证书、材料，经所在学校、县（市、区）教育（文教）局（教委）逐级审核盖章后，交市名师名校名校长评选工作领导小组办公室。
2、初审。市名师名校名校长评选工作领导小组办公室依据评选标准，对申报者进行初审，并在宜春市教育信息网上公示，接受社会投票，确定初选对象。
3、评审。市评审委员会对申报材料进行审核评价，提出书面评审意见。
4、审批。市名师名校名校长评选工作领导小组对评审委员会评审意见进行审核。
5、认定。对审定的对象公示一周，期内无异议者，由市名师名校名校长评选工作领导小组报请市政府正式授予名师、名校、名校长称号。
（二）表彰奖励
对认定为名师、名校、名校长的，由市政府颁发证书；并对入选的名师、名校长予以相应奖励。
