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德育为先；教学中心；立德树人
李斌雄，武汉大学马克思主义学院，教授，博士生导师
党的十报告提出“把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”在学校实际工作中，要实现“立德树人”的根本任务，就必须正确认识和处理好“德育为先”与“教学中心”的关系。
一、“教学中心”与“德育为先”
命题的由来
对“教学中心”和“德育为先”关系的处理涉及对知识分子的培养，涉及对德才兼备人才的培养。从新中国文化史和教育史的角度来考察，它们源于知识分子问题的“红”与“专”之辩。曾经提倡知识分子要又“红”又“专”。邓小平于1978年3月18日《在全国科学大会开幕式上的讲话》中针对“”时期在“红”与“专”问题上的形而上学观点和“左”倾错误，提出“一个重要问题，是对又红又专要有正确的理解，合理的要求”。
所谓“教学中心”即对“教学是学校工作的中心”命题的简称。学校的中心工作是教学，这个命题是在党的十一届三中全会召开后，党中央决定把党和国家的工作重心转移到现代化建设上来这样的背景下提出来的。在改革开放的起步阶段，党中央根据对社会主要矛盾的正确分析，决定党和国家的各项工作都要以经济建设为中心，各项工作都要服从和服务于经济建设，教育工作也不例外。在拨乱反正阶段，邓小平于1978年4月22日《在全国教育工作会议上的讲话》中就明确地提出：“毫无疑问，学校应该永远把坚定正确的政治方向放在第一位。但这并不是说要把大量的课时用于思想政治教育。”根据邓小平的指示，学校的中心工作是提高教育质量，提高科学文化的教学水平，更好地为社会主义现代化建设服务。到党的十三大，党的基本路线被明确地概括为“一个中心、两个基本点”。在这个阶段，各级各类学校在讨论和确定学校的中心工作时，根据学校工作和教育教学的特点和规律，汲取建国以来教育发展的历史经验教训，明确地把教学作为学校的中心工作，而不是如“”时期那样，让连绵不断的政治运动或阶级斗争冲击学校的中心工作。在改革开放的起步阶段，各级各类学校对于“教学中心”的认识和处理是比较一致的。但是，随着改革开放的全面展开和深入，一些学校将“教学中心”的口号变成“智育中心”乃至“以应试为中心”，明显地偏离了促进学生德智体美全面发展的教育方向。这是实际工作中出现的问题。
对“德育为先”的概括是新中国成立以来尤其是改革开放以来对“德育首位”认识的发展。在改革开放的新时期，教育界贯彻落实邓小平关于“学校应该永远把坚定正确的政治方向放在第一位”的指示，大多数学校在实践中能够把德育放在学校教育的首位。但是，随着改革开放的深入，一些学校出现了“智育第一”的现象。1999年中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，要求“学校教育不仅要抓好智育，更要重视德育，还要加强体育、美育、劳动技术教育和社会实践，使诸方面教育相互渗透、协调发展，促进学生的全面发展和健康成长”。素质教育的理念在各级各类学校中逐步得到贯彻并取得了重要进展。2004年2月26日，中共中央、国务院发出《关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》，针对学校教育中重智育轻德育的现象，要求学校“必须按照党的教育方针，把德育工作摆在素质教育的首要位置，贯穿于教育教学的各个环节”。2004年8月26日，中共中央、国务院又发出《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》，针对少数学校没有把大学生的思想政治教育摆在首位、贯穿于教育教学全过程的情况，要求“学校教育要坚持育人为本、德育为先，把人才培养作为根本任务，把思想政治教育摆在首要位置”。随后，“坚持育人为本、德育为先”又被党的十七大正式确认，成为各级各类学校在全面贯彻落实党的教育方针时必须坚持的原则。党的十七大报告提出：“要全面贯彻党的教育方针，坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。”应该说，中华民族素有重视德育的传统，即使是近代资产阶级维新派在反对封建道德、设计一套资产阶级教育体系的过程中也非常重视德育。例如，康有为在《大同书》中就明确地提出“蒙养之始，以育德为先”。蔡元培在提倡“五育并举”时也提出“五者以公民道德为中坚”。革命教育家批判地继承了这个传统。徐特立认为，教书不仅仅是传授知识，更重要的是教人，教育后一代成长为具有共产主义思想品质的人。在新中国特别是改革开放新时期的教育教学实践中，学校一直将德育放在学校教育的首位。因此，“德育为先”实质上是对德育在学校教育中的地位的认识和实施。在德育的地位问题上，“德育首位”与“德育为先”在实质上是一致的。
二、“德育为先”与“教学中心”
的关系
如何从理论上正确认识“德育为先”与“教学中心”的关系，这是教育教学实践中首先需要解决的问题。这既需要继承中国历史上教育家的认识成果，又要全面理解党的教育方针，并根据科学发展观的要求，具体地丰富和发展这一方针。
第一，“德育为先”与“教学中心”是两个不同层面的命题。“教学中心”是对学校工作中究竟以什么为中心工作的问题的回答。这是由社会主要矛盾和学校工作的主要矛盾决定的。汲取“”时期的教训，学校工作显然要以教学为中心，而不能以阶级斗争或政治运动为中心。同时，虽然学校必须贯彻教育教学与生产劳动相结合的原则，但学校工作也不能以生产劳动为中心。学校是人类社会产业分工过程中产生的、满足人们接受科学文化教育的需求、专门培养人的场所，根据世界科技革命的新形势、现代化建设的需要和教育规律，学校必然要以教学为中心。这里的教学既包括业务知识和技能的教学，又包括思想、政治和道德知识、技能的教学，还包括体育和美育方面知识、技能的教育。所以，教学是一个内容非常广泛的概念。“德育为先”则是相对于智育、体育、美育而言的地位和顺序问题，是强调学校教育教学过程中首先必须把“立德树人”作为学校工作的起点、过程和终点，作为教育教学的根本任务。从受教育者的角度看，“德育为先”是强调学生要把立德做人作为接受教育教学的前提。
第二，“德育为先”与“教学中心”是辩证的关系。德育的实施既离不开德育方面的教学，如中小学的思想品德、思想政治课程和大学的思想政治理论课程，也离不开其他学科的教学。因为知识教育和认知能力训练是道德教育、价值教育的前提和基础，所以，学校德育和其他各种教育都要将课堂教学作为基础环节。同时，学校工作以教学为中心，也必须在全学科教学中以“立德树人”作为一个先行目标。否则，学校的知识和技能教学的目标就无法完成。因为思想品德教育能够为业务知识和技能的教学提供行为规范、精神动力和价值导向。
第三，“德育为先”与“教学中心”统一于“立德树人”这一根本任务。党的十报告明确提出要把立德树人作为教育的根本任务。育人为本、德育为先是贯彻落实科学发展观的必然要求，是坚持以人为本在学校教育工作中最集中的体现。从学校的根本任务来看，无论是“德育为先”还是“教学中心”，其最终的落脚点都是“立德树人”，为社会主义现代化建设服务和为人民服务，也就是服务于实现经济社会和人的全面发展之间的相互促进。
三、在实践中正确处理“德育为先”
与“教学中心”的关系
虽然“德育为先”和“教学中心”是两个具有科学依据、历史缘由和现实针对性的提法或口号，是党的教育方针在学校教育工作中的具体化；但是，如何在学校教育教学实践中正确地处理两者的关系，确实依赖于教育工作者高超的智慧。
第一，将“德育为先”的理念贯穿于学校各科教学工作的全过程。“德育为先”既是党的教育方针的具体化，又是贯穿于古今中外教育实践的一种教育理念。落实“德育为先”的理念，不是要求学校将大量的时间和课时用于开设专门的德育课程，而是要求各级各类学校根据学生成长成才的规律和思想意识形成发展的规律，在全学科教学中注意通过各种教学设计来促进学生的思想品德发展。例如，在中小学的课程教学过程中，目前多数学校在语文、历史、地理、外语、数学、物理、化学、生物等课程教学过程中比较注意培养学生的情感、态度和价值观念，这就是将“德育为先”的理念贯穿于学校各科教学过程的体现。在大学的通识课程和专业课程教学过程中，一些学校也比较注意通过对具体教学内容和形式的设计来帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观，培养学生的思想政治素质，这也是将“德育为先”的理念贯穿于学校各科教学过程的体现。当然，在大中小学通过开设专门的德育课程来对学生进行心理健康教育、道德教育、思想教育、政治教育和生态文明教育，这也是完全必要的。各级各类学校只有确立明确的德育目标和对学生的品德要求，把专门的德育课程教学、全学科课程教学及课外教学活动有机协调起来，才能实现“德育为先”和“教学中心”的统一。
[关键词]高校 和谐德育 系统
[中图分类号]G641
[文献标识码]A
[文章编号]1005－5843（2012）06－0173－03
一、构建高校和谐德育系统
构建高校和谐德育系统，就是以全面贯彻党和国家的教育方针为指导，通过树立“以人为本”的德育理念，建立和谐融洽的师生关系、和谐有序的德育过程、和谐育人的德育环境、全面和谐的德育内容和有机整合的德育目标等措施，使高校德育系统中的各子系统及其各要素相互配合、相互协同，产生合力，从而促进大学生在德、智、体、美、劳等方面全面而和谐地发展。
1 “以人为本”的德育理念。和谐社会的重要理念就是坚持“以人为本”。对于高校德育工作来说，就是坚持以大学生为本，从大学生的实际出发，以促进大学生全面发展为出发点和归宿点，形成教育和自我教育的有机结合，把教育工作提升到和谐社会这个更高的层次来开展。“以大学生为本”的和谐德育要从学生的自然性、社会性和精神性三个视角来展开工作。自然性视角是指和谐德育应以弘扬人的理性、发展人的个性为基点，尊重人、关爱人。社会性视角是指和谐德育要实现人的个体价值、群体价值和社会价值的和谐统一。精神性视角是指和谐德育须关注人的心理健康和精神享受。总之，和谐德育就是不仅要使大学生的个性得到充分张扬，而且要使个体全面发展，并与和谐社会共存。
2 和谐融洽的师生关系。师生关系是高校教育中最基本的人际关系。和谐融洽的师生关系不仅是有效进行教育活动、完成教育任务的重要条件，而且其本身也是一种重要的教育力量。师生关系不是单一的“教”与“学”的关系，而是一个多层面的关系系统，是由教学关系、管理关系、道德关系、心理关系、法律关系、个人关系等多个层面的关系所构成的。以此为基础，和谐德育主张建立民主、平等、融洽、和谐的师生关系，提出了“师生双主体互动论”，即教师是教育的主体，学生是学习的主体，他们的关系是主体间的关系。和谐德育所主张的师生关系的“双主体”地位，决定了德育活动的交往特点和方式，指出德育效能必须是双方共同作用的结果，即在德育活动中，要充分发挥教师和学生双方的积极性、主动性和创造性。教师的主体性主要表现在德育活动的策划、设计和指导上，教师的教育理念、师德风范和人格魅力蕴含其中，使学生人格得到尊重、个性潜能得以展示。教师的高尚道德情操、优良的个性品质潜移默化地影响着学生，最终使学生的心灵得到净化、思想得到提升、认识得到升华、觉悟得到提高。学生的主体性则主要体现在活动的“主角”地位上，通过各种教育活动，调动学生作为道德参与者的积极性，使学生在活动中认知、在活动中体验、在活动中锻炼、在活动中自我评价，不仅成为先进道德思想的理解者，更要成为先进思想的探索者和实践者。
3 和谐有序的德育过程。德育过程是教育者根据一定的社会要求和受教育者思想品德的形成规律，对受教育者传授道德知识、陶冶道德情感、培养道德意志、引导道德行为，并对影响德育的诸多因素进行调控。使之达到最优化的过程。和谐德育认为，高校德育工作要取得实效，取决于四个环节，即知、情、意、行及其和谐统一的程度。一般而言，“知”是大学生思想品德形成发展的基础；“情”是在认知基础上产生的，在这四个环节中起着中介和催化剂的作用，且又是“知、意、行”的内在动力；“意”对“知、情、行”具有促进作用；“行”以道德认知为指导，受道德情感与道德意志的支配，是大学生思想品德实现的关键和标志，同时又对道德认知、道德情感和道德意志起着检验的作用。德育主要任务的完成不但要求授之以知、晓之以理、动之以情，而且要求导之于行、持之以恒。和谐德育将“知、情、意、行”四环节和谐地整合在一起，并以道德知识的传授为基础，道德情感的涵养为关键，道德意志的培养为保证，道德行为习惯的养成为归结，从而取得真正意义上的德育实效。
4 和谐有序的德育环境。和谐德育的实现必须有一个和谐的德育环境为支撑。对大学生来说，高校、家庭和社会是他们接受德育的最主要的场所，而学校德育与社会环境、家庭环境之间始终是相互联系、相互渗透、相互作用、相互影响的，因此必须协调好高校、家庭和社会的关系。高校作为从事德育的专门机构，是德育工作者依据一定的教育方针，按照社会需要，遵循受教育者身心发展的规律，选择适当的德育内容，采取有效的德育方法，利用集中的时间，有计划、有目标、有组织地对受教育者进行系统的培养和教育的场所。因此高校是对大学生进行教育的主阵地。家庭是社会的细胞，是学生成长的重要环境，而家长是学生的第一任老师。所以家庭德育是高校德育和社会德育的起点，而社会德育是高校德育和家庭德育的补充和延伸。所以关心、培养、教育和保护大学生健康成长，不仅是学校和家庭的职责，而且也是全社会的责任和义务。因此，只有努力构建好高校、家庭、社会三者相结合的德育网络，使这三方面的教育力量和谐一致，相互协调、相互配合、相互补充。形成教育合力，推动高校、家庭、社会德育理念趋同、德育过程同步、德育方法互补、德育资源共享，这样和谐德育才能得以实现，学生的思想品德才能健康发展，大学生健全的人格和良好的个性才能得以养成。
5 全面和谐的德育内容。和谐德育以马克思主义关于人的全面发展理论作为其重要的理论来源。根据马克思关于人的全面发展理论，人的全面发展是人的劳动能力、社会生活能力、精神生活能力与个性自由发展辩证统一的过程。这里的“个性自由发展”，即马克思所讲的“自由个性人格”，是建立在人与人、人与自然、人与社会和谐基础之上的，是彻底实现了的“人的和谐”。所谓“彻底实现了的人的和谐”，是一个长期的历史过程。在这个长期的历史过程中，教育发挥着重要的作用。而所谓全面发展，就是指学生思想道德素质、科学文化素质、身体心理素质、审美艺术素质、劳动技能素质等方面全面和谐的发展。其中，德育因其特有的思想政治导向性，在引导和塑造全面和谐发展人才方面起着极其重要的作用。《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育》的文件中对新时期大学生思想政治教育的内容做了明确的规定。文件将政治教育、思想教育道德教育、法制教育和素质教育都纳入了德育内容，从根本上保证了实现大学生素质全面发展的可能性。德育内容的和谐是通过逻辑性、层次性和动态性来体现的。从逻辑性上来看，政治教育是根本，思想教育是前提，道德教育是基础，法制教育是保障，素质教育是目的；从层次性上来看，这五个方面的具体内容又可按学生的不同层次由浅入深、由低到高、由具体到抽象、由感性到理性，分层递进；从动态性上来看，德育内容不是一成不变的，它是要根据大学生的实际情况和时代需要不断变化、丰富、发展其内容的。总之，只有形成科学性——以马克思主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，系统性——以系统科学的整体性、层次性、有序性、动态性和开放性原理为基础，规范性——以社会发展需要和个人全面和谐发展需求为导向的德育内容系统，高校德育才能更具针对性和实效性，才能更好地促进大学生健康全面地发展。
6 有机整合的德育目标。德育目标作为高校和谐德育系统的价值导向。是其他要素发挥作用的出发点和归宿点，也是联系整个德育过程、使教育者和受教育者得到沟通、将教育者的和谐意识转化为大学生和谐人格的桥梁。德育目标是由诸多子目标有机构成的，和谐德育目标的实现有赖于各子目标的和谐。在和谐德育目标实现的过程中，需要处理好以下两个关系：（1）社会目标与个体目标的关系。社会目标是指全国或地区范围内在一定历史时期中带有全局性、普遍性、根本性的德育目标。个体目标是指针对个别的教育对象而确立的具有个体性、特殊性和具体性的德育目标。社会目标应大致适用于高校中的所有大学生，即将高校中的所有大学生应作为一个整体来看待。个体目标不仅应该体现社会目标的基本要求，而且应该突出每个大学生的特殊性。社会目标与个体目标是整体与局部的关系。德育社会目标是比个体目标更高层次的目标。是确立个体目标的前提和依据，而德育个体目标是实现社会目标的基础。个体目标只有符合社会目标的性质与要求，与社会目标相一致，才有可能获得强大的社会支持与社会动力。（2）远期目标、中期目标和近期目标的关系。德育远期目标是指经过相当长时间的艰苦努力才能实现的目标，具有根本性、全局性和战略性的特点。德育的近期目标是指一定时期内所要实现的目标，具有现实性、具体性、可操作性的特点。在远期目标和近期目标之间还可设立一个中期目标。中期目标具有阶段性、局部性和过渡性的特点。德育的远期目标、中期目标和近期目标相互联系、相辅相成，是一个有机的统一体。具体来说，德育远期目标是确定中期目标和近期目标的依据、指南，它从根本上规定了德育近期目标与中期目标的性质和方向。中期目标是联结近期目标和远期目标的纽带与桥梁，而近期目标是中期目标与远期目标的基础，是德育目标发展链条的首要环节。只有实现了德育的近期目标。才能积累经验、增强信心、创造条件，有力推动德育中、远期目标的实现。总之，高校和谐德育目标只有从受教育者的实际出发，确立德育目标的层次性，做到德育目标实施的序列性，并通过分层次、分序列的循序渐进，一步一个台阶，才能真正做到和谐德育的目标因人施教、因层次施教。
二、高校和谐德育系统构建的意义
1 构建和谐德育系统是构建社会主义和谐社会的需要。我们所要构建的和谐社会是民主法制、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会。而“一个社会是不是和谐，一个国家能否实现长治久安，很大程度上取决于全体社会成员的思想道德素质。没有共同的理想信念，没有良好的道德规范，是无法实现社会和谐的”。人作为建设社会主义和谐社会的主体和主导，只有具备热爱祖国、遵纪守法、自主创新、保护环境的思想道德品质，才能构建起与之相对应特征的和谐社会。和谐德育系统的构建，一方面有利于帮助大学生树立正确的世界观、人生观、价值观，形成健全的人格；另一方面，有利于引导大学生正确处理人与人、人与社会、人与自然之间的关系，从而在面对社会的诸多矛盾和利益冲突时，能够正确对待和妥善处理。
一、整体构建学校德育体系研究与实验的指导思想
本实验力求以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和党的十五大报告为指导，坚持解放思想、实事求是的思想路线，坚持唯物辩证法的系统原则，把小学德育、中学德育、中等职业学校德育、大学德育作为一个系统加以统筹规划，整体构建学校德育体系。这一德育体系，应当是面向21世纪有中国特色的德育体系，应当是代表先进文化前进方向的德育体系，应当是适应全面推进素质教育的德育体系。
（一）构建21世纪有中国特色的德育体系，必须坚持解放思想、实事求是的思想路线，坚持从市场经济建设的实际出发，坚持“三个面向”的发展方向
市场经济对学校德育工作具有双重效应：市场经济自主经营的原则激发了人的主体意识生成，同时诱发个人主义倾向；市场经济所有制形式的多元化促进了生产力的发展，同时利益群体的多样化必然导致价值取向的多元性；市场经济的效益原则增强了效益观念和求实精神，同时诱发了拜金主义和重利轻义倾向。尤其是在我国社会主义初级阶段，在生产力尚不发达，法制尚不够健全，市场经济体系有待进一步完善的情况下，学校德育工作希望与困难同在，机遇与挑战并存。
面对这种情况，整体构建学校德育体系应当处理好德育的适应性与超越性的关系，教师主体性与学生主体性的关系，德育导向的一元化与道德实践的多元性的关系。
（二）构建代表先进文化前进方向的德育体系，必须坚持以马克思主义为指导，继承弘扬中华民族优秀传统文化，借鉴吸收国外优秀文明成果
德育体系作为一种综合性的道德文化，它的民族特色源于其母体传统文化的民族特性。中国古代哲学是本体论、认识论、道德论的统一，以伦理道德、人生价值的探究为中心，是一种伦理型的哲学体系。通观中国传统道德文化，我们可以总结归纳出最为典型的五个方面：(1)注重整体精神，强调为社会、为民族、为国家的爱国主义思想；(2)推崇仁爱原则，强调“自强不息”、“厚德载物”及人际和谐；(3)提倡人伦价值，强调个人在人伦关系中的权利和义务；(4)追求精神境界，向往理想人格；(5)重视修养践履，强调道德主体的能动作用。
西方社会在漫长的历史演变过程中，形成了区别于其他文化的主导精神和价值取向，这就是个性精神、科学精神、民主精神、法制精神、功利精神。这五种精神凝聚着西方文化的精华。
当代中国的先进文化就是以马列主义为指导，以培育有理想、有道德、有文化、有纪律的公民为目标，面向现代化、面向世界、面向未来的，具有鲜明民族特色和时代特点的社会主义文化。这种文化包括先进的思想道德和先进的科学文化两个基本组成部分，两者相辅相成。其中先进的思想道德作为社会主义意识形态，决定着整个文化的性质，支配着整个文化的前进方向。整体构建学校德育体系就是根据中国先进文化建设的整体内涵，继承弘扬中华民族优秀传统文化和革命道德传统，借鉴吸收国外优秀文明成果，做到“贯通古今，融会中西，继承借鉴，发展创新”，构建适应我国先进思想道德建设的体现21世纪中国先进文化内容特点和前进方向的学校德育体系。
（三）构建适应全面推进素质教育的德育体系，就要以中央关于素质教育的精神为指导，突出提高国民素质的根本宗旨，致力于培养学生的创新精神和实践能力
素质教育要求全面提高学生的整体素质，包括思想道德素质、科学文化素质、身体心理素质、审美艺术素质和劳动技能素质等方面。德育肩负着培养思想道德素质的重要任务，在素质教育中居于首要的地位，对全面实施素质教育发挥着导向、动力和保证作用。加强和改进学校德育工作，增强德育工作的科学性和实效性，是实施素质教育的一个重要标志。整体构建学校德育体系，一是按照儿童和青少年的年龄特征，分别研究小学德育、中学德育、大学德育以及各级各类学校德育的衔接；二是将广义的德育分解为道德教育、政治教育、思想教育、法制纪律教育、心理教育等五个方面，分别研究各自的特点、规律、内在机制以及它们之间的相互关系，从而为全面提高学生的思想道德素质提供理论参照和实践操作的模式，为提高国民素质，培养学生的创新精神和实践能力奠定基础。
二、整体构建学校德育体系的理论基础
（一）德性论、德育论是整体构建学校德育体系的本体论基础
1.德育的目的是培养和发展人的德性，人的德性具有整体性、主体性、实践性的特点。德性的整体性不仅表现在德性的整体性与生活的整体性的全面关联，还表现在德性的形式结构与内容结构、德性的理性维度与情感维度的辩证统一。德性的形式结构是个体德性借以存在的形式。一般将德性的形式结构的诸多要素分解为认识、情感、意志和行为。德性的内容结构指在个体意识中所形成的具有一定内容的道德规范体系，是个体对社会道德规范体系的内化。德性的内容结构就其纵向来看是由思想道德信念、原则和规范构成的；就其横向来看则是政治品质、思想品质、道德品质、法纪品质、心理品质等构成的。德性的形式和内容是不可分的，一定的内容总是寓于一定的形式之中，而一定的形式总是具体表现为具有某种内容的形式。
德性的主体性，从哲学意义上讲，主体是人，客体是实践对象。作为道德的载体，教师和学生都应是道德主体。道德主体主要是个体以认识、肯定、发展和完善自己为己任的。德性的形成与发展是道德主体的一种实践活动过程，其实质是学生主体在教师主体帮助下，消化、吸收、实践德育内容的过程。在此过程中，学生处在一定社会和自身成长的发展阶段，受社会环境和自身道德发展规律的制约。然而，道德认识的发展，道德情感的提升，道德行为习惯的养成都由学生自主完成，具有不可替代性。
德性的实践性主要表现在知与行的关系中。关于知与行的关系，中国古代哲学尤其是德哲学对此有十分深入的思考与论述。总的说来，知行统一的主张是一个基本的取向。
2.德性的整体性、主体性和实践性，内在地规定了德育的整体性、主体性和实践性。
德育的整体性首先表现为德育内容的整体性，德育内容是一个集合概念，它是政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育、心理教育相互联系，互相渗透，互为条件，互相制约构成的统一体。其次表现为德育过程的整体性，德育过程是以形成受教育者一定思想品德为目标，由教育者与受教育者共同参与的教育活动过程。德育过程不同于智育过程，一是体现在教育者的组织、教育、引导与受教育者能动地认识、体验和践行的双向互动关系。二是体现在授之以知、动之以情、晓之以理、导之以行的全过程。只有知识传授，而无情感陶冶和行为引导不是完整的德育过程。三是表现为德育管理的整体性，学校德育管理是由管理者与被管理者、德育目标与内容、德育途径与方法、德育督导与评价等要素组成的整体。德育工作者要树立整体性德育观，着眼于德育系统的整体功能。
德育活动中存在着教育主体和受教育主体，所以德育的主体是双主体。教师的主体性体现在对德育目标、内容的正确把握和对德育途径、方法的正确运用上；学生的主体性体现在对德性的形成和发展的自觉意识和对德育活动的主动参与上。在德育过程中，教师主体和学生主体双向互动，共同实现德育目标。
德育的本质是实践的，实践的观点是德育首要的基本的观点。德育的实践性首先体现在德育目标在本质上是实践的，德育目标包括认知目标、情感目标和行为目标，归根到底要落实到学生的德行上，只有学生践行、践言了，德育目标才算最终实现了。其次，德育过程本身是实践活动。德育活动有多种形式，既有课堂德育活动，又有课外德育活动；既有校内德育活动，又有校外德育活动。这些德育活动是学生品德形成和发展的有效途径。再次，德育实践活动及学生在活动中形成的道德实践能力是学生品德评价的根本标准。
（二）系统科学是整体构建学校德育体系的方法论基础
1，系统科学的基本理论原则
系统科学的思想原则和方法主要体现在整体性、有序性、动态性、开放性和最优化等几个方面。整体性是指认识主体始终把研究对象视作一个整体对待，认为世界上的各种事物、过程都不是彼此孤立的杂乱无章的偶然堆积，而是一个合乎规律的、由各要素组成的有机整体。系统整体的性质和规律只存在于各要素的有机联系和相互作用之中，各要素的孤立活动的特征不能反映系统整体的功能和特征，整体大于组成它的各部分之和。
有序性是指系统内部要素的相互联系及其组织结构的层次性和等级性。所有的系统都由要素构成，系统和要素的区分是相对的，一个系统只有相对于构成它的要素而言才是系统，而相对于由包括其自身在内的更多事物构成的较大系统而言，它又是一个要素，也可称为一个子系统或分系统，因此，系统具有层次性和等级性，系统中要素的组织结构方式，即要素活动的秩序决定着系统的功能。
系统的动态性和开放性是相互联系的，任何系统都不是凝固不变、孤立存在的，系统总是在同外部环境的相互作用中调整着自己的要素和结构，系统是在从无序到有序、低序向高序和从有序又向无序的反复过程中，以整体性的运动方式得以形成、演化和发展的。最优化是用系统科学方法研究问题的最终目标。
总括起来说，系统科学研究方法始终立足于从要素、结构、功能与所处环境的相互联系和制约的关系中，分析系统中各要素的结构功能，有意识、有目的地使系统内各要素达到最佳建构和配置，以求系统形成结构最优和功能最优的整体效应。
2.学校德育系统的层级结构
根据德育系统的性质和特点，参考系统科学关于系统分类的研究方法，我们按照“子系统”和“分系统”这样两种方式来划分学校德育系统的层级结构。
子系统主要反映系统的等级性，即系统的每一等级包含有相对独立的多个子系统，系统可以视为在这些子系统的相互联系中产生的整体。我们可以把大、中、小三个学段的德育工作作为三个相对独立的子系统，三者的集合构成学校德育系统。三个学段是学校德育系统的第一级子系统，在每个学段中，各年级德育工作是学段德育系统的子系统，即第二级子系统。第三级子系统是班级德育工作。
所谓分系统，是指系统的各级子系统在某些方面具有意义关系或实体联系，由这些意义联系的方面或有贯通性质的要素以一定秩序组织起来的系统构成所属系统的分系统。就学校德育系统的构成要素来看，无论哪个学段的德育工作，都可以分成德育目标、内容、途径、方法、管理、评价六个方面，当我们把这六个方面作为各级子系统中的共有因素进行贯通性研究时，就形成学校德育系统的六个分系统。子系统与分系统的关系可以通俗地称为“块”与“条”的关系。
3.学校德育体系的整体构建
整体构建学校德育体系就是以德性论、德育论、系统论为理论基础，以德育的目标、内容、途径、方法、管理、评价六个分系统为纬，以大、中、小学德育工作三个子系统为经，横向贯通、纵向衔接、横纵交织，进而构成一个时间上具有全程性，空间上具有全面性，能够产生更大整体效应的德育系统——学校德育体系。这是一项较大规模的系统工程。
为便于对这个体系整体构架的观念把握，这里用模型法图示如下
三、整体构建学校德育体系的研究内容和方法
整体构建学校德育体系的研究内容，是根据本课题研究的指导思想和德性论、德育论、系统论的原理，研究德育目标、德育内容、德育途径、德育方法、德育管理、教育评价六个子体系的纵横两个方向的整体构建。
（一）德育目标体系的构建
1.确定德育目标的依据
德育目标是党和国家对青少年儿童在政治素质、思想素质、道德素质、法纪素质、心理素质等方面所应达到的规格要求，是德育工作的出发点和归宿点。德育目标确定的依据，是从建设有中国特色社会主义的实际出发，坚持面向现代化、面向世界、面向未来的方向；是根据党和国家对青少年儿童在“德”的方面的要求，遵循青少年和儿童品德形成和发展的规律。德育目标要力求达到方向性与现实性的统一，党和国家的要求与青少年成长自身需要的统一。
我国各级各类学校德育的总目标是：把全体学生培养成热爱祖国、具有社会公德和文明行为习惯、遵纪守法的好公民，在这个基础上，引导他们逐步树立科学的世界观、人生观、价值观，不断提高社会主义思想觉悟，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义现代化事业的建设者和接班人，并为使他们中的优秀者在将来成长为具有共产主义觉悟的先进分子奠定基础。
2.构建德育目标体系的要求
(1)总体目标，一以贯之；(2)学段目标，各有侧重；(3)年级目标，具体明确；(4)情意兼顾，知行统一。
（二）德育内容体系的构建
1.确定德育内容的依据
德育内容是为实现德育目标而确定和安排的特定的教育内容。德育内容的性质和构成由德育目标所决定；德育内容的深度和广度为受教育者年龄特征和思想品德发展水平所制约；德育内容的针对性从学生成长的需要和现实社会的迫切要求出发。
2.构建德育内容体系的要求
(1)德育内容；循序渐进；(2)德目规范，形成序列；(3)要素完整，层次清楚；(4)注意衔接，螺旋上升。
（三）德育途径体系的构建
1.德育途径的涵义
德育途径是对学生实施德育影响的渠道，是实现学校德育目标，落实德育内容的组织形式。德育途径体系是以完成德育任务、提高德育实效为目的，以我国的国情和各级学校德育工作的实际情况为依据而提出的。学校德育主要途径包括：思想品德和思想政治课、其他各科教学、三育人（教书育人、管理育人、服务育人）、班主任工作、党团队和学生会工作、劳动与社会实践、课外活动、校外教育、校园文化建设、心理咨询和职业指导、家庭与社会教育等。
2.构建德育途径体系的要求
(1)德育途径，对应内容；(2)一项内容，多条途径；(3)有主有辅，协调配合；(4)分工合作，形成合力。
（四）德育方法体系的构建
1.德育方法的涵义
德育方法是完成德育任务的手段。
在课题研究与实验中，德育工作者总结和创造出丰富多样的德育方法，概括起来分为四类18法：(1)以语言说理形式为主的方法，包括谈话法、讲授法、讨论法、辩论法、演讲法等；(2)以形象感染形式为主的方法，如典型示范法、情感陶冶法、影视音像法、小品表演法等，(3)以实际训练形式为主的方法，如社会实践法、调查访问法、参观考察法、常规训练法、大型活动法等；(4)以品德评价形式为主的方法，如奖惩激励法、表扬鼓励法、评比选优法、操行评定法等。
2.构建德育方法体系的要求
(1)根据内容，对应途径；(2)多种方法，优选组合；(3)辩证思维，法无定法；(4)留有余地，鼓励创新。
（五）德育管理体系的构建
1. 德育管理的涵义
德育管理是协调实施德育的组织之间、组织与德育工作者之间的关系，以保证增强德育实效，完成德育任务，实现德育目标。它是整个德育工作的指挥和保证系统，具有协调、组织、实施和评价的功能。
德育管理体系的构建，包括领导体制、法规政策、规章制度、队伍建设、督导检查、考核测评等项内容。
2.构建德育管理体系的要求
(1)理顺健全领导体制；(2)稳定提高教师队伍；(3)建立健全规章制度；(4)形成学校、家庭、社会德育网络。
（六）德育评价体系的构建
1.德育评价的涵义
德育评价是根据国家对于学校德育的政策、法规、文件、德育大纲等的要求对学校德育工作的条件、过程和绩效进行的价值判断。德育评价对德育工作起着重要的导向作用。
德育评价体系的构建，包括教育行政部门对学校德育工作的评价、校长对班级德育工作和任课教师教书育人的评价、班主任及教师集体对学生个体的品德评价三部分内容。
2.构建德育评价体系的要求
(1)三级评价，体系健全；(2)指标体系，科学简明；(3)认真研究评价原则；(4)正确掌握评价方法。
德育评价的难点是量化的指标体系，指标体系一般包括一级指标、二级指标、三级指标（具体标准）、权重、评价方法等项内容。既要具有科学性和系统性，又要具体、简明，具有可行性和可操作性。
四、整体构建学校德育体系的研究结论
（一）广义理解德育概念，提出了德育内容的“五要素说”
我们对德育概念的界定是：德育是指教育者按照一定社会的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者进行系统的影响，通过教育者和受教育者双主体在实践活动中的互动，把一定社会的政治准则、思想观点、道德规范、法纪规范和心理要求，内化为受教育者个体的政治素质、思想素质、道德素质、法纪素质和心理素质的教育。德育内容包括“五大要素”，即政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育和心理教育。这“五大要素”各有自己的特定内涵，但又互相联系，互相渗透，互为条件，互相制约，构成了德育内容的统一体。
（二）系统研究德育体系，提出了“整体构建德育体系”的理论
根据系统论，我们认为学校德育也是一个系统。整体构建学校德育体系，就是要使德育目标、德育内容、德育途径、德育方法、德育管理、德育评价等要素系统横向贯通，环环相扣，形成合力，以保证在整个德育过程中要素结构的完整性和连续性。同时，使小学德育、中学德育（中职德育）、大学德育等层次系统纵向衔接，分层递进，螺旋上升，以保证各个教育阶段德育工作的层次性和渐进性。各个教育阶段都应有德育整体意识，总揽全局，加强相邻阶段的衔接，防止简单重复或脱节，以发挥德育系统的整体功能，提高德育工作的整体效果。
（三）主张德育文化融合，提出“贯通古今，融会中西，继承借鉴，发展创新”的思想
中国思想文化的发展战略是：以马克思主义为指导，以中华民族优秀传统文化为根基，吸收和借鉴世界各国一切有价值的文明成果，整合出代表先进文化前进方向的有中国特色的社会主义新文化。德育文化作为中国文化的一部分，我们主张通过中西文化的融合，构建“贯通古今，融会中西，继承借鉴，发展创新”的21世纪有中国特色的社会主义学校德育体系。
（四）重视德育实践环节，提出建立“德育活动课”的观点
德育的本质是实践的。实践的观点是德育首要的、基本的观点。德育不仅要解决知不知、会不会的问题，而且更要解决信不信、行不行的问题，即不但要授之以知、晓之以理，而且还要动之以情、导之以行。德育过程是知、情、意（信）、行诸环节构成的，只有知识传授，而无情感陶冶、意志磨炼和道德践行不是完整的德育。德育活动有多种形式，既有课堂德育活动，又有课外德育活动；既有校内德育活动，又有校外德育活动。其中主题班会、主题团队会是最直接、最经常、最普遍的德育活动。它主题明确，针对性强，内容丰富多彩，形式生动活泼，是对学生进行思想品德教育的有效途径。主题班会、主题团队会应当形成制度，列入课程表，作为德育活动课的基本形式。
【关键词】新时代学生 德育教育 现实意义 创新研究
一、学校开展德育教育的重要性
第一，新时代背景下的德育教育要培养学生健康向上的心理素质。第二，学校通过开展德育教育，促使学生走出自己曾经的自我小世界，进而来接触外界的社会环境，同时也让学生能够在正确的价值观念下茁壮成长。第三，学校开展德育教育可以帮助学生树立正确的人生观，正确的人生观可以处于无形中影响着学生的学习和生活，进而促使他们在今后的工作生活中获得自己预期的成就。最后，学校开展德育教育可以让学生正确的认识评价自己，找准定位这也是为我国社会主义现代化建设培养出更多有力的接班人。
二、传统背景下中小学德育教育中存在的问题
（一）德育和教育关系不明确问题
德育和教育自古以来被认为是取向相同的，从我国古代来看，德育是教育的基本价值取向，德育与教育是大致相同的，相辅相成。而发展到近代，教育与德育的关系越来越不明朗，尤其是近代以来，科学进入学校，使学校“大一统”局面发生了改变，德育与教育关系也逐渐发生了变化。随着现代工业生活的不断发展，进入知识就力量的时代，教育越来越受到人们的重视，相比较德育的地位越来越低，德育与教育的关系“破裂”开来，造成了现代教育只求真不求善的局面，一味追求知识和本领的进步，忽视了自身的精神修养，创造出高层面的生产机器，加工各种精密零件，而精神层面配不上技术的进步，因此，在现代教育工作中，德育和教育的关系问题应引起社会各界的重视。
（二）德育与教师关系问题
现代社会不断向产业化靠拢，不断进步，学校不仅是学习现代知识的场所，更是一个修身养性，提高自身思想境界和人生价值的场所，并且随着现代教育的日益进步，学校也成为竞争激烈的场所。在这种大环境下就需要搞好教师和教育的关系，教师是知识的传播者，尤其是中小学阶段是价值观定位的重要阶段，需要教育工作者的正确引导。而在传统背景下，教育工作者更多地是充当引起学校激烈竞争的加剧者，使教师和学生处于两个层面，不能很好地互动。更恶劣的是伴有体罚，对于思维意识较弱的学生进行辱骂和讽刺，实行所谓的严师出高徒，这一定程度上，不利于学生思想意识的健全和学校德育教育的发展。
三、课程改革背景下中小学德育教育发展的对策
（一）针对中小学生思想特点，构建道德教育体系
课程改革下中小学遇见域的发展最重要的一点就是就目前中小学生的思想年龄特点来制定教育对策，构建更加科学有效的教育方式，完善德育教育体系。现在中小学生大部分是独生子女，受到父母的溺爱，生活能力和学习能力都不是很理想，依赖心理严重，给学校的德育教育工作带来一定困难。因此，学校要制定有效的对策，提高中小学生的学习生活能力，以往单纯的说教式教育方式已经行不通，要创建新的渠道，将教育的理念深化到学生内心，付诸实践，进一步提高中小学生的思想道德水平。例如，学校可以通过案例教学、情景教学和模拟教学等教学方式，加强中小学生思想方式的转变，并且还可以运用参加社会实践和社会调查等方式积极引导学生思想道德观念的转变。
（二）将中小学的教育工作回归生活
回归生活一方面可以使学生学以致用，另一方面拓展了德育课程的研究视野，直接表现为德育课程类型从理论体系开始向生活体系转变，同时，在实践中一些新德育课程类型逐步发展起来，德育隐性课程如校园文化、人际关系和精神环境等也越来越受到重视，进一步提高了中小学生德育教育的发展。并且从个人精神生活、家庭生活、学校生活和自然生活等各个层面上设计活动内容，贴近社会生活和学生思想情感实际，使学生在不自觉中接受道德教育。学校不仅是学生学习科学文化的场所，更是加强德育教育的场所，还是学生思想道德观念成熟的重要场所。
四、新时代背景下德育教育的创新分析
第一，学校的教师以及各教育工作者认清如今对学生德育教育的重要性。对于教师而言，要想使教师从思想和行动上开始重视德育教育，那么就要让教师认识到对学生德育教育的重要性。因此，学校要想使德育教育顺利开展，就要先从教师入手，让教师意识到对于学生开展德育教育的重要意义，唯有这样，才能不断提升和完善学校德育教育的开展工作。
第二，学校要研究适合学生健康成长的德育教育课程。在曾经传统的德育教育课堂中，教师没有找到可以吸引学生的德育教育方法，换句话说教师没有研究出适合学生健康成长的德育教育方法，这样看来，传统的德育教育并没有使学生从根本的得到改变，也就无法达到预期的德育教育的教学目标。那么在新时代背景下，教师要不断创新并完善德育教育的教学方法和手段，努力寻找与学生的心理发展相适应的教学方法，进而来开展德育教育。
最后，建立并完善德育教育课堂的效果评价体系。在以往传统的德育教育过程中，往往没有重视起对于德育教育课堂的效果评价体系，因此，就导致了在学校在开展德育教育的过程中，没有得到有效的效果评价。由此使得开展德育教育的老师以及接受德育教育的同学在传授过程中受到了挫折。与此同时，也使德育教育无法达到预期的教育目标段有在学生的成长中起到作用。因此，在新时代背景下的德育教育中，要注意建立起德育教育课堂的效果评价体系，这个体系不仅要涉及到学生的评价，同时也要涉及到开展德育教育的教师评价，这样使双方可以得到积极的动员使学生，对于德育教育的主动性以及积极性得到提升也能够使得学生的德育教育办的有始有终，最终达到学校开展德育教育的教学目标。
五、总结
新时代背景下的学生德育教育开展工作，给教育工作者带来挑战的同时也带来了机遇，对于教育工作者而言，应该不断地探索出与学生心理发展相适应的德育教育之路是如今教育工作者的首要任务。当前只有不断地完善学校德育教育的前期准备、中期的完善以及后期的评价体系的完善，这样才能促进学校德育教育的发展与繁荣。
参考文献：
关键词：初中德育 内容体系 德育内容
近年来，党中央、国务院及有关部门先后制定了一系列的关于学校德育工作的重要文件，强调德育在素质教育中的重要作用。而德育内容作为德育目标实现的中介和重要手段，其作用不容忽视。如果没有系统、完整的德育内容体系，学校的德育工作就无从谈起，德育方法的变革和德育途径的完善也不会起到较大的反响，收不到理想的效果。因此，研究初中德育内容体系的建构问题是一项紧迫而又意义重大的系统工程，既有理论意义，也有实践意义。
一、德育内容体系和初中德育内容体系相关理论简述
詹万生认为“德育内容体系是指按照德育目标要求确立的，用于教育受教育者的一定的道德规范和政治、思想观点及其思想体系。它是学校开展德育工作的凭借，是实现德育目标的重要保证。本文认为：德育内容体系是指按照社会和德育目标的要求，学生品德形成发展的顺序性和阶段性，社会思想道德的内在逻辑性和层次结构，将德育的各个组成部分安排成系统连贯的体系。因此，初中德育内容体系是指按照初中德育目标要求、初中生品德发展规律和实际情况确立的、用于教育初中生的一定的道德规范和政治、思想观点及其思想体系。它是初中开展德育工作的凭借，是实现德育目标的重要保证，因而也是德育理论研究中的一个重要课题。
二、初中德育内容体系存在的问题
1.尚未形成理论体系，缺乏系缴性和层次性
中央及有关部门虽然先后制定了一系列的有关中学德育的重要文件，但涉及初中阶段的德育内容还是比较零散，不成体系，突出表现在对德育作为一项系统工程从整体I设计研究不够，缺乏鲜明而稳定的主体，没有形成科学、系统、稳定的内容体系。同时，德育内容缺乏分阶段地循序渐进，没有形成梯次性、多样化、超前型的德育稳态结构。
2.德育内容比例失当，思想政治教育比重过高，缺乏平衡性
德育是一个外延很广的概念，不仅包括思想政治教育，还包括道德教育、法纪教育。心理健康教育等诸多内容。如果把一些本属道德范围的问题政治化，那么德育就无法获得相对独立的地位，无法实现真正的道德育人的功能。然而，在我国的初中德育内容中.思想政治教育内容过多，在实践操作中，思想政治教育代替了德育，意识形态教育比重过多，道德教育和心理健康教育内容少且无序。
3.德育内容脱离了初中生品德发展的实际情况，缺乏现实性
现在的初中德育内容往往课堂里或书本上规定的道德原则、思想信念与社会上所盛行的现实现象大相径庭。例如，当我们教育学生艰苦奋斗、克己奉公时，学生耳闻目睹的是屡禁难止的公款吃喝风、现象；当我们教育学生注重以国家和集体的利益为重时，学生在现实中却时时感受到只图个人实惠而不惜损人利己、损公肥私的现象。对于这些问题初中德育未能从思想上、理论上解决好德育内容与现实的巨大反差，使理论缺乏说服力，严重影响了德育效果。
三、初中德育内容体系的建构策略
1.利用初中学校德育的重要组织形式实施德育内容
德育的组织形式是指德育实施途径。任何德育内容都要通过一定的组织形式来实施。只有采取恰当的德育组织形式，才能有效地实现德育内容。学校德育组织形式或实施途径是多种多样的，主要包括：教学；班主任工作；团、队、学生会组织的活动；课外、校外活动和社会实践活动；校会、周会、晨会和时事政策学习。其中，教学和班主任工作尤为重要。
（1）教学是学校德育内容得以实施的基本组织形式教学工作是学校的主要工作，教学活动所占的时间最多，学生的主要任务和实践活动是学习，他们把大部分时间和精力用于上课、学习，因此，通过教学实施德育内容是学校德育的其他形式或途径所无法比拟的，是学校德育最经常也是最有效的形式，是学校德育区别于校外教育机关进行德育的一个显著特点。
（2）班主任工作是学校德育内容得以实施的重要组织形式班主任足为班级组织专门的德育过程而设的教师，受学校的委托，全面负责和管理一个班集体。因此，班主任是实施德育内容体系的主导力量，班主任对本班学生进行德育教育是其他途径所不能代替的。
2.建立初中德育工作的管理制度，保证德育内容的实施
要保证初中德育内容体系的实施，学校的德育管理工作应该制度化。在学校德育及其管理工作中，应建立健全学校各级德育组织机构和人员的岗位责任制，总结、研讨、决定、布置德育内容实施的会议制度，德育内容实施的检查、评估制度，德育工作人员的考绩制度和奖励表彰制度，初中学生守则、初中学生日常行为规范，学籍管理制度，学习制度（包括考勤制度、课堂常规、考试制度、图书阅览室规则等），生活管理制度包括作息制度、宿舍规则、食堂规则、卫生清洁制度等），初中学生的礼貌常规和品德的检测评定制度等等。初中学校德育及其管理规章制度的制定和建立，应做到目的明确，内容正确，要求适当，条款简明，便于理解、记忆和执行：任何一项制度的制定和提出都必须有相应的检查措施和惩罚条款，并在组织上有落实这些要求的保证；在学生管理制度提出同时，要对教师和员工提出相应的要求；规章制度的制定和执行要发扬民主，走群众路线.并与说理教育相结合，使被管理者积极参与，受到教育，调动他们执行规章制度的积极性。
第一，新时代背景下的德育教育要培养学生健康向上的心理素质。第二，学校通过开展德育教育，促使学生走出自己曾经的自我小世界，进而来接触外界的社会环境，同时也让学生能够在正确的价值观念下茁壮成长。第三，学校开展德育教育可以帮助学生树立正确的人生观，正确的人生观可以处于无形中影响着学生的学习和生活，进而促使他们在今后的工作生活中获得自己预期的成就。最后，学校开展德育教育可以让学生正确的认识评价自己，找准定位这也是为我国社会主义现代化建设培养出更多有力的接班人。
二、传统背景下中小学德育教育中存在的问题
（一）德育和教育关系不明确问题
德育和教育自古以来被认为是取向相同的，从我国古代来看，德育是教育的基本价值取向，德育与教育是大致相同的，相辅相成。而发展到近代，教育与德育的关系越来越不明朗，尤其是近代以来，科学进入学校，使学校“大一统”局面发生了改变，德育与教育关系也逐渐发生了变化。随着现代工业生活的不断发展，进入知识就力量的时代，教育越来越受到人们的重视，相比较德育的地位越来越低，德育与教育的关系“破裂”开来，造成了现代教育只求真不求善的局面，一味追求知识和本领的进步，忽视了自身的精神修养，创造出高层面的生产机器，加工各种精密零件，而精神层面配不上技术的进步，因此，在现代教育工作中，德育和教育的关系问题应引起社会各界的重视。
（二）德育与教师关系问题
现代社会不断向产业化靠拢，不断进步，学校不仅是学习现代知识的场所，更是一个修身养性，提高自身思想境界和人生价值的场所，并且随着现代教育的日益进步，学校也成为竞争激烈的场所。在这种大环境下就需要搞好教师和教育的关系，教师是知识的传播者，尤其是中小学阶段是价值观定位的重要阶段，需要教育工作者的正确引导。而在传统背景下，教育工作者更多地是充当引起学校激烈竞争的加剧者，使教师和学生处于两个层面，不能很好地互动。更恶劣的是伴有体罚，对于思维意识较弱的学生进行辱骂和讽刺，实行所谓的严师出高徒，这一定程度上，不利于学生思想意识的健全和学校德育教育的发展。
三、课程改革背景下中小学德育教育发展的对策
（一）针对中小学生思想特点，构建道德教育体系
课程改革下中小学遇见域的发展最重要的一点就是就目前中小学生的思想年龄特点来制定教育对策，构建更加科学有效的教育方式，完善德育教育体系。现在中小学生大部分是独生子女，受到父母的溺爱，生活能力和学习能力都不是很理想，依赖心理严重，给学校的德育教育工作带来一定困难。因此，学校要制定有效的对策，提高中小学生的学习生活能力，以往单纯的说教式教育方式已经行不通，要创建新的渠道，将教育的理念深化到学生内心，付诸实践，进一步提高中小学生的思想道德水平。例如，学校可以通过案例教学、情景教学和模拟教学等教学方式，加强中小学生思想方式的转变，并且还可以运用参加社会实践和社会调查等方式积极引导学生思想道德观念的转变。
（二）将中小学的教育工作回归生活
回归生活一方面可以使学生学以致用，另一方面拓展了德育课程的研究视野，直接表现为德育课程类型从理论体系开始向生活体系转变，同时，在实践中一些新德育课程类型逐步发展起来，德育隐性课程如校园文化、人际关系和精神环境等也越来越受到重视，进一步提高了中小学生德育教育的发展。并且从个人精神生活、家庭生活、学校生活和自然生活等各个层面上设计活动内容，贴近社会生活和学生思想情感实际，使学生在不自觉中接受道德教育。学校不仅是学生学习科学文化的场所，更是加强德育教育的场所，还是学生思想道德观念成熟的重要场所。
四、新时代背景下德育教育的创新分析
第一，学校的教师以及各教育工作者认清如今对学生德育教育的重要性。对于教师而言，要想使教师从思想和行动上开始重视德育教育，那么就要让教师认识到对学生德育教育的重要性。因此，学校要想使德育教育顺利开展，就要先从教师入手，让教师意识到对于学生开展德育教育的重要意义，唯有这样，才能不断提升和完善学校德育教育的开展工作。
第二，学校要研究适合学生健康成长的德育教育课程。在曾经传统的德育教育课堂中，教师没有找到可以吸引学生的德育教育方法，换句话说教师没有研究出适合学生健康成长的德育教育方法，这样看来，传统的德育教育并没有使学生从根本的得到改变，也就无法达到预期的德育教育的教学目标。那么在新时代背景下，教师要不断创新并完善德育教育的教学方法和手段，努力寻找与学生的心理发展相适应的教学方法，进而来开展德育教育。
最后，建立并完善德育教育课堂的效果评价体系。在以往传统的德育教育过程中，往往没有重视起对于德育教育课堂的效果评价体系，因此，就导致了在学校在开展德育教育的过程中，没有得到有效的效果评价。由此使得开展德育教育的老师以及接受德育教育的同学在传授过程中受到了挫折。与此同时，也使德育教育无法达到预期的教育目标段有在学生的成长中起到作用。因此，在新时代背景下的德育教育中，要注意建立起德育教育课堂的效果评价体系，这个体系不仅要涉及到学生的评价，同时也要涉及到开展德育教育的教师评价，这样使双方可以得到积极的动员使学生，对于德育教育的主动性以及积极性得到提升也能够使得学生的德育教育办的有始有终，最终达到学校开展德育教育的教学目标。
关键词：德育教育；系统观；整体性
党的十六大报告指出：“要建立与社会主义市场经济相适应，与社会主义法律规范相协调、与中华民族传统美德相承接的社会主义思想道德体系”？。还强调，要切实抓好青少年的思想品德和心理素质的德育教育网络，在社会形成齐抓共管的良好育人环境。在落实科学发展观，构建和谐社会的新形势下，研究探讨德育教育新的特点、规律和方法，对于加强社会主义两个文明建设、构建社会主义和谐社会具有重要意义。本文仅拟对德育教育的系统方法谈点看法。
一、德育教育的整体性原则
整体性原则是系统方法的重要原则。它要求人们在认识和改造系统对象时，把对象作为整体看待，从整体与部分的相互联系中提示系统的特征和运动规律。谈德育教育的整体性原则，旨在对当前存在的单一、分散、封闭的弊端，变单维德育为多维德育，封闭德育为开放德育，他律德育为自律德育，分散德育为整体德育，进而由经验向科学，由静态的固步自封到动态地向全世界学习，创建具有中国特色的能发挥最大效能的整体德育效应。
首先，分析德育教育系统。德育教育作为一种教育，实质上是德育教育工作者通过教育手段，使受教育者接受种种教育内容，以转化其思想、规范其行为的过程。因而构成德育教育系统的要素至少包括四个方面。一是教育主体，主要指党、政、军、工、青、妇等各级政工干部，各类学校的教育、干部、宣传、思想战线的教育工作者等；二是教育客体，即更为广泛的教育对象，一切公民、一切集体和个人（包括教育者自身）都应接受党的思想教育；三是教育内容，主要有理论教育、爱国主义教育、集体主义教育、伦理道德教育、法制纪律、时事政治教育等等；四是教育手段，包括开展德育教育的各种渠道、途径、方式、方法以及必须的物质条件。只要使德育教育系统的各个要素相互联系与相互作用，就会显示出整体性的优势。恩格斯在阐述这个原理时说：“许多人协作，许多力量溶合为一个总的力量，用马克思的话来说，就造成新的力量，这种力量和它的一个个力量的总和有本质的差别。在实施教育过程中，就是要把各方面力量组织部署好，形成相互联结、相互作用、思想统一、步调一致的整体，从而发挥德育教育的整体性。
其次，分析德育思想系统。思想系统是指教育对象的各种思想意识观念，它是德育教育系统的一个子系统。思想系统的要素一般包括三个方面：世界观方面、思想认识方面、思想方法方面。一个完整的世界观体系应包括自然观、历史观和人生观；思想认识，包括对各个具体领域的认识，如对政治、经济、伦理、道德、民主、法制以及对科学、宗教的认识等；思想方法，是指认识问题、研究问题的具体方法。思想系统内部的各要素关联性很强，世界观对具体的思想认识和思想方法起指导和制约的作用，思想认识和思想方法影响并体现世界观。各种思想认识融会贯通，各种思想方法同时并用，才能体现思想系统的整体性。
德育教育系统和德育思想系统是多种要素的集合体，各要素关联十分密切，相互影响、相互制约，从而使众多的要素集合为具有高度整体性的统一体。同时也说明对这两大系统的分析研究必须贯彻系统分析的整体原则，多角度地进行综合的、系统的、辩证的考察分析，以获得对其全面的深刻的科学认识，为找出合乎德育教育目的和要求的最佳科学方案奠定基础。
二、德育教育的层次性原则层次性原则
是系统方法的重要原则，它要求人们在认识和改造系统对象时，要遵循其层次特征，注意整体与层次以及层次与层次之间的关系。德育教育的层次性原则，要求我们在进行德育教育时，一定要注意教育对象思想构成要素的层次性和接受教育的差异性，因人施教提高教育效果。教育对象思想结构上的层次性是客观存在的，主要表现为两方面：
一是教育对象群体思想结构的层次性。由于人们的年龄、性别不同，所处的社会地位不同，生活经历不同，所受的社会影响和教育不同，都可能导致构成人们的思想要素的差异性。若把教育对象作为一个群体来考察，不难发现这一群体思想结构有明显的层次性。如年轻人的恋爱观问题比成年人突出，宗教信徒的宗教思想比一般人突出，有的人有良好的社会公德、职业道德、家庭美德，有的人在这“三德”方面却严重欠缺。我们在评价人们的思想品德时，常说“高尚、一般、低下、恶劣”，就是对人们思想品德结构层次性的具体描述。
二是教育对象个体思想结构的层次性。人们的头脑是一个复杂的多种矛盾的统一体，各种矛盾相互制约、相互作用和转化，促使人们的思想结构不断地变化。无论是什么人，先进的中间的或落后的，他们的头脑中往往同时存在首是与非、真与假、善于恶、美与丑等多种矛盾。就人们的思想状况而言，各种思想观念也有不一致的情况，如有人在自然观上是唯物的，在历史观上却可能是唯心的，在分析此一问题是辩证的，在分析彼一问题却可能是形而上学的，正是思想上的这些矛盾、互相依存、互相转化、共处一个统一体中，从而形成了人们个体思想结构的层次性。
可见，教育对象思想结构的层次性是客观存在的，这是客观世界的复杂性在人们头脑中的反映、是不以人的意志为转移的。因此，德育教育必须坚持层次性原则。十四届六中全会《决议》，把为人民服务为社会主义道德建设的核心，要求共产党员、国家干部必须模范地、忠实地实践党的这一宗旨，同时对全体社会成员提倡到互相帮助、互相服务，要求作为道德原则共同遵守。从今年六月在高校开始的保持共产党员先进性教育活动就是教育全体党员在各方面发挥先锋模范作用履行党员义务，实践党的宗旨。教育广大教师要加强师德建设，其他管理干部、后勤职工要搞好管理育人、服务育人。这就把先进性的要求与广泛性的要求很好地结合起来，鼓励先进、照顾多数、督促后进，逐步形成一个文明、健康、高尚的社会道德风尚。
三、德育教育的最优化原则最优化原则
要求人们在动态中协调整体与部分的关系，使部分的功能服从总体的最优目的，从而达到总体最优。党的十六届四中全会《决定》强调：“加强青少年的思想道德建设引导人们在遵守基本行为准则的基础上，追求更高的思想道德目标”。这就更进一步要求德育工作者要坚持德育教育的最优化原则，在确定德育教育的整体目标后，运用科学的方法，分析考察组成德育教育系统若干“子系统”的功能作用，通过有效地调整各子系统的功能目标，从而达到思想教育系统最优化的目的。
德育教育系统是一个复杂的大系统，它由各具特色的若干子系统构成，如党、政、工、青、妇等系统，这些子系统不仅纵向贯通，有各自的若干子系统，而且横向还有密切联系，从而构成了一个多维网络化的大系统。在德育教育过程中，各子系统都要发挥不同的作用。同志说过：“思想政治工作，各个部门都要负责任，共产党应该管，青年团应该管，政府主管部门应该管，学校的校长教师更应该管”。中央关于加强和改进高校德育工作的若干意见也强调：“要根据德育工作的总体目标，科学地规划各教育阶段的具体内容、实施途径和方法，加强整体衔接，防止简单重复和脱节”。这两段话，都强调要发挥教育主体、教育内容、教育手段等各方面的功能和作用，为实现思想教育的总体优化而努力。实现思想教育的最优化，党的系统起着十分重要的作用，能否充分发挥党的系统的功能作用，是能否实现思想教育最优化的关键。党的十六届四中全会《决定》指出：“贯彻‘三个代表’重要思想，核心在坚持党的先进性”。并强调，必须按照党的教育方针，把德育工作摆在素质教育的首要位置，贯穿于教育教学的各个环节。党的十四届六中全会《决议》指出：“建设物质文明关键在党、建设精神文明关键也在党”，“机关、企事业单位、农村、学校、街道的党组织要切实做好思想政治工作，努力把精神文明建设的任务落实到基层”。“要增强思想政治参考文献：
工作的实效”实践证明，什么时候党对思想教育工作失误，社会道德风尚就滑坡；什么时候党重视和加强对思想教育工作的领导，思想教育就成绩突出、效果显著，就能有力地推动精神文明建设和社会进步。
实现德育教育的最优化，还必须用科学的德育教育理论指导德育教育的实践。要积极吸收和利用现代自然科学、社会科学及许多新兴的边缘学科的最新研究成果与方法，实现教育内容的综合化、教育手段的现代化和多样化，实现教育方法的科学化。增强德育教育系统与改革开放的社会主义事业大环境的适应性，使德育教育服从并服务于社会主义现代化事业。
总之，系统方法是现代各门科学广泛采用的一种崭新的科学研究方法，兼备多种功能。在德育教育中运用系统方法，除了应当遵循整体性、层次性、最优化原则外，还应注意与系统论其它的原理、方法和原则相结合，才能在改革开放的新形势下，使德育教育工作卓有成效，为两个文明建设提供有力的思想保证。
参考文献：
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[2]马克思恩格斯选集（第3卷），1975.166.
[3][6]中共中央关于加强党的执政能力建设的决定，党的十六届四中全会《决定》学习辅导百问，2004.9著作选读（乙种本），210.
[论文摘要]学校道德教育在狭义与广义道德教育观、社会道德与个体道德、道德教育理想与道德教育现实以及其他几方面都由矛盾或对立的存在，要面对各种冲突，不断地面临着新的选择，学校道德教育将在矛盾或对立、冲突和选择的运动中不断变化，不断前进。
在我国，教育学者和心理学者分别从不同的角度对学校道德教育进行研究。教育学者的代表作有鲁洁教授等的《德育新论》，班华教授的《现代德育论》等，以及新近的《学校道德教育原理》；心理学者的代表作有章志光教授的《学生品德形成新探》等。在各种专业学术刊物上发表的专题研究报告和论文非常丰富。这些研究成果，对我国学校道德教育产生广泛而深远的影响，使德育发生了很大的改变，但关于学校道德教育的理论与实践问题仍未得到很好的解决，有些问题的分歧还更大了。我们将对已经触及的学校道德教育中的主要冲突进行描述和分析，并探讨我们正在面临的选择。
一、狭义道德教育观与广义道德教育观的冲突
各个不同领域的人都非常了解在我国的学校道德教育中存在狭义和广义的道德教育观。王道俊等的《教育学》指出：“道德教育的概念有广义和狭义之分：狭义的道德教育，指伦理学上的，即道德品质教育；广义的道德教育，则指教育学上的德育，道德品质教育只是它的一个组成部分。”“我国社会主义的学校德育包括三个组成部分：道德品质教育，即引导学生逐步掌握社会主义的道德规范，履行道德义务，以形成高尚的品德；政治教育，即引导学生坚持社会主义道路，坚持共产党的领导，逐步形成爱憎分明的政治态度和立场；思想教育，即引导学生逐步掌握辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点，以形成正确的人生观和科学的世界观。在上述三者中，道德品质是基础。”这种观点不回避狭义与广义道德教育的分歧，采取了以广义道德教育包括狭义道德教育的做法，体现了很长时间以来多数人所做的选择。大多数有关道德教育的著作都会首先阐明狭义与广义的道德教育的区分与联系，但很少对此进一步探讨。檀传宝博士则直接面对了这个问题，指出“德育概念是中国大陆德育学界长期以来存在争论的一大‘有中国特色’的问题”。他在引述了“德育是个筐，什么东西都可以往里头装”的说法之后说：“这就是所谓的德育概念的‘泛化’的问题。”他认为中国德育概念的泛化的主要原因是传统思想和前苏联教育学的影响，狭义的德育概念反映了对道德教育的基础性质的强调，广义的德育概念则强调了道德教育只是作为个体社会化的重要组成部分却不是唯一的一个维度。狭义与广义德育概念的冲突在于：道德教育如果不与政治、思想、法制等方面的教育结合起来，在逻辑和实施上都是不可思议的；但是，这丝毫不意味着德育概念没有外延上的边际。檀传宝认为过于广泛的德育界定有5大弊端：将取消德育概念本身，在理论体系上存在致命的逻辑问题，坚持“特色”将难以“同世界接轨”，忘却道德最根本的目标，导致采取错误的教育策略。在狭义与广义道德教育的冲突中，他采取“守一而望多”的原则，表达了其学术取向上的选择。
上述两种选择本身，仍然是有所冲突的：一方面都接纳道德教育的多种内容，但前者是广义取向，后者则是狭义取向。按照习惯性的思维方式，我们也许可以质问：到底应当采取哪一种选择?广义的还是狭义的?如果采取广义的选择，我们如何能够揭示出道德品质教育、政治教育、思想教育及其可能包括的其他内容的共同规律?这种共同规律是否真的存在?是否可以确立各种不同内容的道德教育的共同原则?比如，人们曾经认为广义的道德教育存在“知、情、意、行”的共同结构，因而可以确立“晓之以理，动之以情，导之以行，持之以恒”的道德教育原则。但是，真是这样吗?这样做真的行吗?如果采取狭义的选择，也许在道德教育的研究与实践中立意专一，取向明确，理论和操作的系统更具逻辑性和可行性，可是如何处置政治教育、思想教育及其他本来可包括于广义道德教育中的内容?是否会在力求解决道德教育“泛化”问题的同时，导致道德教育的“片面化”?长期的学校道德教育理论研究与操作实践从来没能充分地展示广义道德教育中各种不同内容的共同规律并以令人满意的效果证明在共同规律和统一原则导引下的广义道德教育的可行性；檀传宝则在采取狭义取向的道德教育概念的同时强调：“这样做，也绝不是要否定什么，相反，我们认为改进道德、政治、思想、法制等等教育的唯一出路只能是首先作分门别类的专门研究。”
由此看来，人们已经有了自己的选择，但所作的选择基本上仍然没能让我们看到狭义与广义道德教育观冲突的解决。我们仍旧面对观点的冲突，在研究与实践中还是要面临选择。
我们之所以要面对冲突，是因为矛盾的存在；选择上的困难，是因为矛盾并不会因为观念的取向而直接改变。本来，我们的道德教育概念有着明确的理论依据。我们首先确定了教育的概念：“教育是培养人的活动。”“凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德，增强人的体质的活动，……都是教育。”学校教育则是“专门组织的教育”，“它是根据一定社会的现实和未来的需要，遵循年轻一代身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导受教育者获得知识技能，陶冶思想品德，发展智力和体力的一种活动，以便把受教育者培养成为一定社会(或一定阶级)所需要和促进社会发展的人。”这样的教育的基本内容是德智体美劳五方面尤其是德智体三方面，所以在我国一直以来，德智体皆优的学生被认为是符合国家教育要求的学生，可以获得“三好学生”的荣誉。从更远的历史线索看，我国对人才的最基本的要求是“德才兼备”或“又红又专”，才的要求通过智育解决，德的要求自然就要由德育来达成了。以此为基点，不管采取狭义还是广义的道德教育观，都无法回避国家对受教育者在道德品质、政治态度、思想观点、法制观念等方面内容的严格要求，而智体美劳四育都无法包括政治态度、思想观点、法制观念等方面内容，如果没有一个J义的道德教育概念，这些内容将会失落。这样，从理论上和实践上，广义道德教育观都有其应当被确立的理由。看来，我们面对的冲突并不在于已有的狭义和广义道德教育观本身，而在于其所涉及或包括的这些不同内容可能存在的矛盾。一方面，这些内容都是需要的，而且相互紧密联系着，如果能够建构一个上位概念概括之，将为理论研究和操作实践提供极大的便利，避免重要教育内容的失落，从而保证国家教育目的的实现；另一方面，人们非常明了，这些内容属于不同的范畴，在理论上和实践上都处于不同的具体领域，其间的紧密联系并不能接通相互之间的界限。道德品质教育的基点是道德范畴，道德的基本要素是一定社会要求其个体遵从的有关社会及其个体利益的规范体系，社会道德规范体系的形成和发展，以及个体对规范体系的遵从有其自身的规律，所以道德品质教育也有其相应的特殊规律，道德品质教育实践必须遵循符合此特殊规律的原则。政治是政府、政党、社会团体和个人在内政及国际关系方面的活动，是经济的集中表现，任何阶级的政治都以保护本阶级的利益和取得、维护其统治地位为目的。一个国家有以其经济为基础的严密的政治制度，并严格要求国民持有与此制度相符合的政治态度。由于政治活动有其与道德活动不同的规律，所以国民形成符合国家政治制度要求的政治态度也会有其与社会个体道德品质形成的不同规律，从而政治教育需要遵循与道德品质教育不同的原则。以同样的方式我们将可阐明思想观点、法制观念的形成，也会因思想、法制本身的特殊性而有其特殊规律，思想教育、法制教育需要遵循相应的特殊原则。如果我们为了理论抽象和实践简化的需要而进行旨在建构上位概念的概括，可能性是存在的，但这将使各种不同范畴的内容丧失其特殊性，所形成的上位概念将是较为空洞的。若概括不当，还会导致所得到的上位概念的片面性。已有的理论成果和实践经验已经表明，采取广义的道德教育观，有时显得貌似全面实则空泛，有时又失之偏颇走向片面甚至极端。以此阐述参照檀传宝指出的广义道德教育观的5大弊端，采取广义道德教育观在理论和实践上的困难已非常突出。
为什么檀传宝在采取狭义取向的道德教育观的同时强凋“绝不是要否定什么”?也许因为他什么也无法否定。采取狭义取向的道德教育观，展现了学校道德教育的真切面目，但是，如果我们以国家确立的德智体美劳五育并举的全面发展教育为框架，就要面对让政治教育、思想教育和法制教育等在学校教育中失落的危险，而这是万万不可的，任何一个国家教育都不可能把这些教育成分舍之不顾。我们当然可以对这些内容分门别类地进行专门研究，在学校道德教育实践中也可能一件一件地做而暂不考虑其间的整体关系，但这也许会导致理论的混乱和实践的盲目性。道德教育理论需要一个具有严密逻辑的体系，学校的道德教育实践需要有一个完整而清晰的操作系统，在五育并举的全面发展教育框架内，存在没有明确的逻辑定位、不能与完整的操作系统相协调的教育成分，无论如何都是不能令人满意的。
在不同教育内容的矛盾及狭义与广义道德教育观的冲突中，我们面临着什么样的其他选择?是否必须二者择其一或者采取中间的某一点?这些选择人们都试过了，但都没有真正成功，有时甚至陷入困境。也许，消除观点冲突，采取有效选择的前提是：突破长期以来确定的教育概念，以更高的观点，更广阔的视野来看待这一问题，从而获得更大的空间，努力建构教育理论的新体系，使现在的道德教育涉及的各种不同内容在新的教育理论体系中获得协调于整体的逻辑定位，从而形成完整的清晰的操作系统。
二、社会道德与个体道德的冲突
狭义与广义道德教育观的冲突，在基本观点的层面上影响着人们的道德教育理论研究与实践操作；社会道德与个体道德的冲突，则不仅影响道德教育理论研究与实践操作，而且影响着现实的社会道德观和个体道德观。在“九五”课题的研究中，为了建构指导学校道德教育的新观念，我们从各个不同层面对道德教育进行了较为系统的的探索，其中之一就是社会道德与个体道德。在已有研究的基础上，针对把道德教育视为单向活动，将德育过程与品德内化分离，从而把德育看成单纯的外烁过程的学校道德教育的误区，把陷入这种误区的观念称为外烁论，阐明其认识根源是教师中心论、环境决定论和灌输论，从而指出在改革学校道德教育的过程中，必须形成道德建构的新观念。要形成道德建构的新观念，首先要面对的就是社会道德与个体道德的冲突。一直以来人们都认为道德只是社会的道德，而不可能是个体的道德。在研究中我们指出，从作为结果或产物的道德或从道德所由建构的各种因素来看，道德确实是社会的道德，从整体上或从根本上说，道德不可能是个体所有的。然而，从道德的存在和显现方面来看，它又显然具有个体性，从来没有将来也不可能有抽象的社会道德，任何社会道德必定是某些作为个体的人的道德；社会道德必须为个体所认同、选择、接受、内化，以个体的知识、观念、思想、情感、意志和行为的形式存在和显现，才能成为现实的道德。个体道德可能是个体对社会道德的认同、选择、接受、内化并以个体的知识、观念、思想、情感、意志和行为的形式的社会道德的存在和显现；也可能是由于个体对社会道德否定、拒绝、抛弃之后以个体方式建构起来的新道德——它可能是先进的，亦可能是反动的，但它确实有可能存在。这样，道德就是社会道德和个体道德的统一体，所以我们提出可以“道德建构”的概念代替“道德教育”概念，从而指出道德建构不仅是社会的事，也是个体的事，人类的道德建构应当包括社会道德建构和个体道德建构。以此观之，既往的道德教育理论和实践，仅仅涉及到社会道德建构而忽视甚至放弃了个体道德建构，所以在道德建构中总是不获全功。甚至无功而返。我们把原来意义上的道德教育置于社会道德建构之中，把道德修养置于个体道德建构之中，具体探讨道德教育与道德修养的关系，进而在《德育新观念》中阐明从“重道德教育轻道德修养”转变为“两者结合”的学校道德教育新观念。
然而，在观念上确立置于社会道德建构中的道德教育与置于个体道德建构中的道德修养相结合的辩证统一关系，并未能充分地阐明相关的问题。社会道德与个体道德在理论上应当是统一的，在实际上却经常不是如此。全球经济一体化的进程日益加快并卓有成效，中国成功加入wT0是最新而最有力的证明；全球社会一体化的进程则正好相反，不仅举步惟艰，而且不见显效，甚至连明确的趋势也未充分显现。全球社会尤其是政治的多极化与全球经济的一体化形成了鲜明的对照，反差极大。我国与许多国家一样，一方面迅速地加入到全球经济一体化的潮流之中，另一方面坚持本国的社会传统和政治体制，其改革和发展一直坚定而成功地朝着由邓小平理论所确立的中国特色社会主义方向前进。与此同时，西方发达国家一方面欢迎中国加入以WTO为基本框架的全球经济一体化潮流，另一方面又利用人权、宗教、西方社会文化等抵制甚至攻击中国的社会和政治制度，企图使中国朝着他们希望的方向演变。再者，不论是社会经济还是社会政治，不管是一体化还是多极化、对话还是对立，都不可避免地对各国社会道德和个体道德产生复杂的交互影响，从而导致事实上的道德多元化。在我国，事实上存在并起作用的道德体系至少有3种：中国特色社会主义道德体系、中国传统道德体系、现代西方道德体系。我国在以法治国的同时，重视以德治国，强调以社会主义道德体系教育国民，要求所有国民学习、掌握并遵从中国社会主义道德规范，成为具有高尚社会主义道德品质的人。学校道德教育正是以实现这一目标作为出发点和归宿的。
但由于道德体系在实际上的多元性，个体道德建构面临着多重选择，最终会导致个体道德的多样性，而且这种多样性并不是与道德体系的多元性相对应的。社会道德体系是多元的，国家所倡导的道德体系只是实际存在的多元道德体系之一，国家所倡导的社会主义道德体系在社会道德体系中处于主导地位，但并未成为个体道德建构的唯一参照，对于有些个体道德建构来说，甚至不是主要的参照。经过个体道德建构与社会道德建构相互作用而形成的个体道德，与国家倡导的社会主义道德体系及其他道德体系都不太可能完全一致，其间存在矛盾甚至对立，这种矛盾或对立将导致社会道德与个体道德的冲突，使社会和个体都面临艰难的道德选择。此外，主导的社会道德体系与非主导的道德体系存在着强烈的矛盾和对立，不同的个体道德也存在矛盾和对立，从而会导致社会道德与社会道德的冲突，个体道德与个体道德的冲突，冲突的多样使社会与个体的道德选择复杂化。
中共中央党校出版社出版《我们面临道德选择》，在中国社会主义市场经济制度确立之前就开始指导我们解决道德冲突与选择的问题，现在，我国社会主义市场经济制度虽已确立但远未完善，与这个经济制度相适应的主导道德体系尚未建成，更增加了冲突和选择的多样性和复杂性。我们在《德育新观念》中提出要形成从“重规定、片面强调服从”转变为“尊重道德选择、注重道德内化”的学校道德教育新观念，这个观念反映了近年来在教育理论界已经确立的确认并提升受教育者的主体地位，倡导在教育中充分发挥受教育者的主体性的理论观点，意味着道德教育理论与教育基本理论一起在向个体延伸。这样，个体的需要和利益受到了更多的关注，个体道德建构获得了更广阔的空间和更多的自由，也许作为受教育者的个体真正可以为了满足自己的道德需要，维护自己的利益选择自己认为适当的道德体系或具体的道德规范并体现于自己的道德生活之中。可是，个体道德选择空间的扩展，道德行为自由的增加，经常要以社会道德体系尤其是主导道德体系的某种程度的损失为代价的。因此，面对社会道德与个体道德的矛盾、对立以及由此而生的相互冲突，不论是社会还是个体，所面临的道德选择仍然是极其艰难的。
前已述及，个体道德可能是个体对社会道德尤其是主导社会道德的认同、选择、接受、内化并以个体的知识、观念、思想、情感、意志和行为的形式的社会道德的存在和显现；也可能是由于个体对社会道德否定、拒绝、抛弃之后以个体方式建构起来的新道德——它也许是先进的，亦可能是反动的。第一种情况表明个体在道德建构中选择了主导社会道德，社会道德没有损失，未被破坏，而是被维护和巩固了。第二种情况则表明个体在道德建构中在已有社会道德的基础上实现的道德的超越，不仅个体道德获得了高阶的成长，而且社会道德在被否定、拒绝、抛弃的同时获得了新的要素，这时个体道德与社会道德的冲突是成长性的。第三种情况，可能表现为个体在道德建构中选择非主导的社会道德体系而背离主导的社会道德体系，如以封建道德体系中的男女授受不亲的具有不平等色彩的异性关系准则处理男女关系，背离了主导社会道德体系中同志式男女关系强调男女平等友好的异性关系准则，这种选择将加剧个体道德与社会道德的冲突，反过来可能使道德选择更加困难；也可能表现为个体在道德建构中不选择任何已有的社会道德体系，而是在与特定群体中的其他个体相互作用的活动中，以道德体系形成的本来方式建构特定群体道德规范甚至形成新的道德体系。随着互联网的高速发展，虚拟空间的不断扩张，数字世界的大规模建设，在现实世界与虚拟世界间切换的特殊群体——“网虫部落”迅速形成，其中主要由青少年网虫群集而成的最特殊的群体把自己称为新新人类，而把上一个时代所形成的以赶时髦、好名牌、追星、搞异性早恋、有条件的做做老大等为主要特征的群体称为新人类，再上一个或几个时代形成的综合性群体，则被新新人类称为古人类了。长期以来，学校教育者竭力消除新人类青少年赶时髦、好名牌、追星、异性早恋等不良行为，而现在，在新新人类眼里，这些简直不屑一顾。新人类追求的，说穿了只不过是想越位，为并未真正到来的成熟伤感，不管追什么，几乎都可以用“太早了简单概括。新新人类呢?他们赶IT、好泡网、追黑客、玩Cybersex、有条件的做做斑竹。即使是新新人类，也已从K to K经过P to P进入了Cam to Cam的新时代。新新人类的思想、情感、语言、行为、关系，都充分地虚拟化和数字化，并逐步在此基础上形成了其特殊的道德体系．它虽然仍受到社会道德体系尤其是主导社会道德体系的强烈影响，但是，学校教育者若企图仍以新新人类称为古人类时代的方式对其实施道德教育，最显著的效果很可能是加剧个体道德或新新人类道德与社会道德的冲突，而不是实现社会道德向个体道德的传递和转换。应当指出，个体道德建构所形成的“新道德体系”可能是积极的，也可能是消极的，具有两重性，这使社会和个体双方的道德选择都更加复杂化。
三、道德教育理想与道德教育现实的冲突
在心理学理论体系中，我们把理想的逻辑定位置于想象——有意想象——创造性想象——幻想——理想，理想与空想同属于幻想的下位概念。在心理学的意义上，理想是一种认知活动，同时也是一种心理倾向，表明了个体或群体为满足其需要而对某一目标的追求。道德教育理想以道德理想为基础，符合心理学意义上的理想的含意。道德教育现实则是道德教育已经实现或即将达到的境界，在一定程度上反映了道德现实。
任何一个社会或国家都有其以主导社会道德体系表现出来的道德理想，中国封建社会有儒家道德理想，新中国有共产主义道德理想；任何个体也都有其自身的道德理想，但个体道德理想与社会道德理想相比，具有多样性和复杂性。社会道德建构(道德教育)理想不仅以社会道德理想为基础，而且受到其所面对的教育对象的个体道德理想的多种可能的影响；个体道德建构理想则受到社会道德理想的制约。道德教育理想总是高于甚至超越道德教育现实的。中国封建社会的道德教育理想企图促成“三纲五常”、妇道等道德境界的实现，社会和个体都为此进行了艰苦的努力并付出了极大的代价，但千百年来却没有真正实现过。新中国的道德教育为实现共产主义道德理想进行了长期的探索，但是由于其境界高远，社会和个体为之付出的努力和代价也是极大的。如果道德教育理想对道德和道德教育现实的不适当超越，将导致其相互间相去太远，形成理想与现实的矛盾甚至对立，从而相互冲突，反而会阻碍道德教育理想和道德理想的实现。在这种冲突中，社会和个体要面临选择，有的选择高远的理想，有的选择浅近的现实，有的则选择其间的某一点。在新中国的历程中，国家确立共产主义的道德理想，学校树立与之相应的共产主义道德教育理想，经过几十年的努力，取得了很大的成就，但与理想境界仍相距甚远。进入改革开放时代以来，国家和学校都在理想与现实之间重新选择，一方面坚定共产主义道德和道德教育的远大理想，另一方面又直面从半封建半殖民地社会走过来的处于尚不成熟的共产主义低级阶段——社会主义初级阶段，旧的社会道德和道德教育残余仍在某种程度上将长期存在这一现实，在不动摇共产主义道德和道德教育理想的同时，选择更具适合性的社会主义道德和社会主义道德教育理想的实现途径，在社会主义初级阶段理论建立并全面开展社会主义初级阶段建设的过程中，树立相应的社会主义初级阶段的道德理想和道德教育理想，这样道德教育理想实现的可能性就明显增加了。
我国道德教育理想所面对的不仅仅是社会主义初级阶段这个社会现实及相应的道德现实，它还要面对而且更直接地面对道德教育现实本身。由于教育的特殊性和相对独立性，有其自身的延变和发展规律，加上其他各种相关因素的制约或影响，我国道德教育现实与经济、政治及其他方面的社会因素的发展状况有较大的差距，明显落后于社会发展的需要，而道德教育理想更主要地是依据社会发展的需要确立的，所以道德教育理想与道德教育现实的距离仍相当大，其间的矛盾甚至对立确实存在，导致道德教育理想与道德教育现实处于冲突之中，从而学校在道德教育中仍面临着理想与现实或两者之间的选择。
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