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一、法学教育模式述评及我国存在的问题
(一)法学教育模式概述
谈论法学教育，必须关注法学教育的模式问题，世界各国目前主要有两种类型:一种是以英美法系为代表的实践型模式，该模式将法学教育设置于研究生阶段，以案例教学、专题研讨、模拟辩论为特点;另一种是以大陆法系的德、法为代表的学术型模式，这类国家一般在本科设置法学专业，不要求学生具有其他学科的知识背景，着重对法学理论和立法原理等基础性知识进行讲授。中国目前的法学教学模式，基本上符合大陆法系模式的特征，只是近年来随着两大法系的相互学习借鉴，中国的法学教育也吸纳了案例(判例)教学等具有鲜明英美法系的教学方法，同时也发展出了社会主义法治理念等具有特色的内容。中国目前的教学模式，是将法学设置为本科、硕士、博士三个主要梯度，在本科教学阶段突出基础理论的学习，而在后面的硕士、博士阶段则分情况进行实践型和学术型人才的深入培养。
(二)我国法学教育模式中存在的主要问题
目前我国法学教育模式中存在的问题主要集中在以下几个方面:
1.法学教育双重任务的失衡导致与法律职业要求严重脱节。我国现行法学教育承载着职业精英教育与民众普法教育的双重任务，实践中法学教育内容和方法等各个环节都鲜有体现法律职业相关要求，更多追求的是普法式的或是学究式的理论教学，导致法律职业能力培养严重缺失，这一问题直接体现在法科毕业生的就业难上。《2011年中国大学生就业报告》公布的数据表明，2010届本科毕业生就业率最低的专业是法学。可以说，法学毕业生就业能力差的原因很大部分应归于职业技能缺乏。
2.法学教学内容陈旧，课程设置僵化。目前我国法学教学内容大都强调法学理论学习，忽略了对学生法律专业技能的培养。在课程设置上，又往往单纯“以法说法”，将教学内容限制在各个部门法内部，对于社会学、经济学等与法学学科有着密切联系的相关内容较少涉及，学生的知识结构单一。
3.法学教学形式与方法以单一的讲授式为主，缺乏互动性。这种教学方式，在合理使用的前提下具有一定优点，但过度依赖则无法调动学生的主动性和积极性，使学生缺乏理论和实践结合的能力。目前我国法学教育存在的问题，已经深刻影响到了法治现代化和法律人职业群体的形成，对我国实现社会主义法治，建设法治国家产生了巨大的阻碍。对此，必须采取积极措施，大力推进、探索法学教育的改革，而近年来司法考试的不断完善和兴起似乎提供了一个有利的契机。
二、司法考试及其带来的挑战与思考
(一)司法考试对法学教育带来的挑战
司法考试，是国家统一组织的从事特定法律职业的资格考试。自2001年国家司法考试制度建立以来，目前已实施了10次国家司法考试，全国有50万人通过考试取得法律职业资格。2008年司法考试颁布新政，允许大三学生参加考试，法学本科教育与司法考试在时间上实现了接轨，客观上也为法学教育与法律职业的“无缝对接”创造了可能。2008年新政之后，司法考试对法学教育带来了一系列现实的挑战。首先，从司法考试本身来看，其考试内容涉及宪法、行政法、行政诉讼法、刑法、刑事诉讼法、民商法、民事诉讼法、国际法等数十个法律部门。前三卷均为客观选择题，卷四均为主观题，主要体现为案例分析，其中不乏结合时事的评论文字和跨部门法的综合试题，突出考察了考生的理解力与综合运用能力，而这正是目前我们法学教育中所欠缺的。其次，从就业市场来看，司法考试将部门法和应用性法律知识以及实务操作摆到了法学专业考生的面前，司法考试通过率已经成为衡量高校法学院系毕业生质量的一个指标。这种职业化导向的新趋势最终反映到法学教育上就要求有针对性的重新审视既有课程设置与教学安排。
(二)司法考试对法学专业教育改革的启示与思考
司法考试对法学教育的改革是具有启发性的，是挑战更是机遇。在处理这一问题时，必须首先明确重视司法考试对法学教育的影响与促进作用，不能矫枉过正，即不能将法学教育变成围绕司法考试的应试教育。这是因为，司法考试的目标在于选拔法律职业人才，重视的是法学应用性知识的考察，但国际和社会对法律人才的需求是多样化的，除了应用型人才，还需要一定的学术研究型人才或者从事简单、辅法律事务的普通法律人，这些人才的培养都有赖于法学教育的积极开展。因此，审视司法考试对于我国法学教育的影响，可以看出其将有利促进我国法治现代化与职业法律人群体形成，但在司法考试影响下的法学教育改革却似应遵循以下几项原则:
1.以“改革”为基础。改革开放三十多年来，我国法学教育已经积累了丰富的经验，形成了具有特色的法学教育体系，其特点突出表现为重视法学理论基础、强调学术思辨能力，应该说具有其先进性。目前的改革，并不是全盘否定过去，而是在原有重视理论教学的基础上，强化实践教学，让法学教育从单纯强调高不可及、形而上的“学术派”走向触手可及、更多地解决实际问题的“务实派”。
2.以“综合”为根本。仔细观察司法考试十年的考试题目，总体经历了一个由简而繁、由单一考察向综合考察的发展趋势，这种变化对法学学生的基础知识综合运用能力和扎实程度提出了越来越高的要求。
3.以“运用”为重点。司法考试作为国家选拔专业法律职业人的资格考试，其最终指向在于选拔合格的应用性人才，落脚点在“运用”二字上。将法律知识运用到实践案例和生活中，更重要的是培养学生亲自处理法律实务的能力与专业技能。
三、中国劳动关系学院法学系“劳动合同法”课程改革的思路与具体做法
(一)改革的思路针对司法考试对法律教育带来的冲击与思考，我系针对“劳动合同法”的教学，引发一系列思考:如何调整教学方式与内容?课程设置怎样体现社会对法律人才的要求?面对司法考试，是一边倒的偏向应试还是力求通识理论与职业技能的融合?融合的路径与方式又是什么?在保证基础性法律人才培养基本合格的基础上，结合我系法学专业(劳动法和社会保障法方向)教育部和北京市高等院校特色专业建设点的有益经验和在劳动法领域出色的教学科研实力，我系充分认识到我国劳动与社会保障法领域事业的快速发展趋势与转型中国社会的客观需求，利用劳动合同法学科起步晚、空白多、历史负担轻的特点，积极探索，以培养专业复合型、实用型、跨国型人才为中心任务，教学理念、课程设计、教学手段、师资建设、教材支持等诸多方面的密切配合，积极实施“劳动合同法”本科课程教学改革。#p#分页标题#e#
(二)具体做法
1.教育理念。根据我系教学科研优势，将“劳动合同法”作为我系特色专业建设的重点课程之一。“劳动合同法”课程的总体教学目标是着力培养学生具备较为扎实的劳动合同法学术素养，具备国际视野与本土意识，通晓中外劳动合同法理论和实务，掌握基本劳动合同相关实践技能，具备学术批判性思维和常见法律实务问题处置能力，能够在各级政府部门、政策研究部门、大中型企事业单位和社会团体、社区服务部门，以及在劳动仲裁机构、司法部门、律师事务所等，从事劳动合同实务操作和法律实际工作。
2.课程设计。结合司法考试的考察特点以及社会就业的客观需求，对“劳动合同法”课程教学内容进行了重新设计。首先，在教学阶段上，将劳动合同法的教学时间从原来的大学二年级第一学期调整到大学三年级第一学期，在学生完成其他14门核心课程之后开设，可以有效地结合民法、合同法等相关部门法的学科知识加深对劳动合同法的理解与掌握。其次，在教学环节上，对基础理论、比较法学习、法条解析、案例研讨等板块比率上进行了调整，适度降低了对基础理论的讲授，强化了比较法学习、法条解析与案例研讨，更是明确将模拟劳动合同签订、模拟法庭(仲裁庭)等实践环节列为课程的主要内容。最后，优化课程考核评价机制，定期安排学生撰写论文、案例分析、模拟演练作为平时的作业，平时作业与期末考试分别占课程成绩比重的30%和70%，考核题目偏向论述题、案例分析题等类型，引导学生关注与劳动合同法相关的重大现实问题。
3.教学手段。第一，课堂教学环节，注重教学环节的连接和完整，着重教学过程中的互动环节，将以往整堂课程老师单一讲解的形式逐步调整为学生课前自我学习，教师课堂重点讲解，组织专题案例课上讨论。专题讨论和重点讲解时，基本遵循“基本法理+比较法学习+法条研读+司考仿真题练习+案例讨论/模拟+综合点评”的形式，激发学生的专业学习兴趣，培养其解决问题的能力。第二，研究性学习环节，在全面、系统地阐述劳动合同法基本理论的基础上，将近年来劳动合同法学的最新理论研究和立法发展反映在教学中，对近年来实践中出现的问题做出积极探讨，使教学具有鲜明的时代感。同时依托学院学生科研平台，引导学生参与劳动合同法方向的研究性学习。四年来，已有五项相关学生课题论文荣获北京市大学生“挑战杯”二、三等奖。第三，实务模拟环节，通过劳动模拟法庭(仲裁庭)，举办集体劳动合同谈判、劳动合同订立、劳动争议处理等法律实务模拟活动，让学生在仿真环境中体验并掌握劳动合同法相关法律机制的具体运作流程，实现法律职业与法律教育的统一。第四，实践基地环节，法学系加强与用人单位合作办学，与西城区人民法院、北京市职工法律服务中心、门头沟区劳动争议仲裁委员会等十余家社会用人单位和法律实务职业机构建立友好合作关系，建立了稳定的校外实践教学基地，尝试建立了本科教学的“双导师制”，每年都安排学生到这些单位开展毕业实习和暑期社会实践活动，让学生可以近距离观摩、亲身实践劳动合同法的相关理论知识，培养处理相关劳动合同法务的职业技能。
4.精品课程、教材、师资建设。依据学院精品课程建设和重点教材编制计划，“劳动合同法”课程教学加大特色专业精品课程的建设工作，并已出版《劳动合同法》、《劳动争议处理》、《劳动合同法培训教程》等标准教材，丰富了“劳动合同法”课程教学。师资队伍建设对于劳动合同法课程改革具有突出的重要性，我系将教师队伍与教学团队建设作为课程改革建设的有利支撑，已有多名教师获得学院中青年教师教学基本功大赛一、二、三等奖。团队教师近年来在学术期刊发表数十篇劳动合同法方面的论文，并被多次转载，多人参与和主持多层次的劳动合同法方面的课题研究并获奖。
劳动教养:中国式保安处分制度
改革劳教制度,是推进法治建设的需要。进行劳教制度改革,首先需要认识劳教制度的性质。
有一种说法近乎通说,认为治安处罚与刑法(刑罚)已无缝对接,完全没有劳动教养存在的余地,应当废除劳动教养。依据是现行治安管理处罚法(2005年)第2条规定:“扰乱公共秩序,妨害公共安全,侵犯人身权利、财产权利,妨害社会管理,具有社会危害性,依照《中华人民共和国刑法》的规定构成犯罪的,依法追究刑事责任;尚不够刑事处罚的,由公安机关依照本法给予治安管理处罚。”
这是一种似是而非的说法,需要澄清。诚然,治安管理处罚与刑法(刑罚)在行为的社会危害性大小程度上彼此衔接,但并非证明劳教无法容身。须知,治安管理处罚法与刑法关注的是行为本身的危害性,均属“违法行为法”这一普通法部类。而劳动教养处分对象,虽然半个多世纪以来在种类归属上曾有诸多变化,但通说认为是“大法不犯、罪错不断、屡教不改”的常习性违法人群。应当认为,劳动教养关注的是行为人的主观恶习(人身危险性),是“违法行为人法”,属特别法类型。治安管理处罚和刑罚是制裁“恶行”,而劳动教养收容处分的是“恶习”。行为法与行为人法不属同一法律部类,二者不可比附,也不相互抵牾。
有两个事例值得理论关注:其一,治安管理处罚法第76条规定,有该法第67条(“引诱、容留、介绍他人卖淫”)、68条(“制作、运输、复制、出售淫秽的书刊、图片、影片、音像制品等淫秽物品或者利用计算机信息网络、电话以及其他通讯工具传播淫秽信息”)、第70条(“以营利为目的,为提供条件的,或者参与赌资较大的”)的行为,“屡教不改的,可以按照国家规定采取强制性教育措施”。这些“屡教不改”的行为在现实社会生活中不在少数;这类行为不属刑法依法追究刑事责任,治安处罚对此也无能为力。对这类人员可以恰如其分地称之为惯常的刑事性违法人群。公安部2005年9月13日印发的《关于进一步加强和推进劳动教养审批工作的实施意见》中指出治安管理处罚法第76条规定的强制性教育措施,就是劳动教养。
其二,1979年刑法第152条规定,“惯窃、惯骗”或者盗窃、诈骗公私财物数额巨大,均为两罪的加重犯。但1997年刑法修订为了保持刑量的可计算性删除了“惯窃、惯骗”的规定,表明现行刑法关于罪刑的分则性规范纯属“行为法”,以区隔“行为人法”。
西方社会中存在的保安处分有两类:一类是由行政程序裁决的行政性保安处分,对象有对吸毒成瘾者的强制戒毒,对精神病人的强制医疗,还有对游手好闲的流浪者实行民事收容,执行方式均为强制性处遇措施。另一类是对常习性犯罪人(倾向犯)经由司法程序采取的刑事性保安处分(亦称司法性保安处分),即定罪判刑之后外加一定时间的限制自由的保安处分。两类保安处分的共同本质属性:旨在保卫社会安宁防止特定人群违法升级的法律制度。
我国劳动教养设施收容对象主要是两类人,强制戒毒者和常习性刑事性违法人群。这在西方当分属行政性保安处分和刑事性保安处分。而我国,由于刑法犯罪概念设有定量限制(导致大大缩小“犯罪”标签粘贴机会,符合传统中华文化精神,减缩刑事打击面是我国传统治国理政经验),因此保安处分措施只能统归行政程序,执行方式当同为强制性教育矫治措施,也是这种制度的法律定位。
保安处分制度不是我国的创造,德国早在1933年就引进刑罚以外的保安及矫正处分(刑罚的双轨制)的惯犯法,基本做法一直持续至今。我国稍有差异的仅是将行政性保安处分与刑事性保安处分在程序机制上合二为一。在基本特性和终极目的上无异于国际通行的保安处分制度,只是在组织形式上存在差异,或者是不典型的行政性保安处分,或者是不典型的刑事性(司法性)保安处分。保安处分性质的“劳动教养”在幅员辽阔人口众多社会转型期的中国作为一种社会管理措施,在存在论上是可以证成的。
劳动教养制度的主要问题
(一)合法性欠缺。现行劳动教养制度的规范性依据有,1957年8月3日国务院《关于劳动教养问题的决定》,1979年11月29日全国人大常委会批准的《国务院关于劳动教养的补充规定》和1982年1月21日国务院批准的《劳动教养试行办法》等,这些均属“行政法规”,不是“法律”。2000年《中华人民共和国立法法》第8条规定,“对公民政治权利的剥夺、限制人身自由的强制措施和处罚”“只能制定法律”。
(二)劳动教养裁决主体为非中立的单一行政机关,加之缺乏有效监督,随意性大,频频出现侵犯人权的事例。
(三)劳动教养适用对象缺乏法定化,必然导致处分对象的泛化,诸如因单纯言论、信仰这类纯属思想范畴问题而被劳动教养的事例并非罕见。执法权滥用败坏了“劳教”名声。
劳动教养制度改革方案探讨
(一)彻底废除劳教制度,也可以认为是广义上的改革
具体做法是,将以往该作劳教处理的案件一概不再作劳教处理,视具体情况,或者上提适用刑法按犯罪起诉,或者下放适用治安管理处罚法作治安处罚。这可能是零成本满收益干净利索的举措。举例说,如遇到治安管理处罚法第67条和第76条规定的“引诱、容留、介绍他人卖淫”“屡教不改的,可以采取强制性教育措施”(即劳动教养)。当然在执法实务中也可以不采取强制性教育措施,符合刑法规定则作犯罪处理,不够刑法规定便作治安处罚。这是将“行为人法”作“行为法”处理。如果只有少数个案,这种办法并无大碍,而且相比有人建议设立“轻罪法庭”(按逻辑推导,这必将导致同时取消治安管理处罚)更为妥当。但是,如果这种做法在实务中出现批量现象,则可能造成削足适履效应,需要慎重考量。
(二)实际改革方案
1.劳动教养制度改革遇到的第一个问题应是名称问题。由于几十年来执法权滥用,社会舆情出现了“劳动教养”与“侵犯人权”两个概念几近形影相随现象。加之,为使拟议中的改革方案名实相符,曾经提出并得到广泛认同的名称为“违法行为教育矫治法”,但有人认为采用“违法行为矫治法”更好,因为“矫治”概念已内含“教育”因素,所以不必赘加“教育”二字。还有人建议采用“收容教育法”。将劳动教养措施改为“违法行为矫治法”这个名称也许未必十分理想,但如果想不出更好的,这也不失为是一种可行的方案。
2.违法行为矫治法适用对象法定化是劳教改革的核心问题,它是约束这种制度在法治框架内运作而不被滥用的法律保障。劳动教养处遇——违法行为矫治,其对象应是具有违法恶习(违法行为反复性,常习性违法)的人。对常习性违法者的“矫治”必须通过一段时间的“强制性教育”,这是生活常识。换言之,只有对屡教不改的常习性违法者才可适用强制性教育(矫治)措施。明确了适用条件,适用对象的范围才不至于被无限扩大。
关于违法行为矫治法适用对象范围,有不同的看法。我国现行对违法行为的强制性教育措施主要有劳动教养、收容教育、政府收容教养等。“劳动教养”纳入行为矫治法自不待言,而“收容教育”该不该纳入违法行为矫治法?认为应该入围的理由是1997年刑法“附则”的规定,列于附件二的全国人大常委会制定的决定予以保留,“其中有关行政处罚和行政措施的规定继续有效”,包括《关于严禁卖淫嫖娼的决定》第4条规定“对卖淫嫖娼的,依照治安管理处罚条例第三十条的规定……实行劳动教养。尚不够实行劳动教养的人员可以由公安机关进行收容教育。”这里必须指出两点,其一,《治安管理处罚条例》第30条对卖淫、嫖娼者的处罚方法有“15日以下拘留、警告、责令具结悔过或者依照规定实行劳动教养,可以并处5000元以下罚款”,但并无收容教育之规定。所谓“收容教育”,是1993年9月4日以国务院规定由公安部负责解释的“卖淫嫖娼人员收容教育办法”在治安管理处罚条例之外所添加的“解释走私货”。其二,2005年出台治安管理处罚法,此前的《治安管理处罚条例》已废止。前者第66条取代了后者第30条,最高处罚仅为“十日以上十五日以下拘留,可以并处五千元以下罚金”,不仅没有“收容教育”,甚至取消了《条例》第30条的“劳动教养”(即治安管理处罚法第76条规定对第67条、第68条和第70条行为的屡教不改者可以采取的“强制性教育措施”)。
剩下的问题是刑法第17条第4款规定的“因不满十六周岁不予刑事处罚的,责令他的家长或者监护人加以管教;在必要的时候,也可以由政府收容教养”。这种“政府收容教养”该不该纳入“违法行为矫治法”?按矫治法本性属保安处分性质,政府收容教养不该进入,但鉴于政府收容教养事例不多,出于实务经济性考量,将其当作“另则”收进也未尝不可。
强制戒毒,可以归入违法行为矫治法。因为吸毒属违法,成瘾具有惯常性。对精神病患者不应纳入违法行为矫治法。因为精神病不属违法。
违法行为矫治法的适用对象就是实施违法行为且屡教不改者。首先,对“违法行为”应有明确的类型性规定,并且对“屡教不改”也须有可操作的解释。公安机关曾对“屡教不改”解释为,指依法判处刑罚执行期满五年内又实施前述行为,或者被依法予以罚款、行政拘留、劳动教养执行期满后三年内又实施前述行为,情节较重,但尚不够刑事处罚的情形。这一思路可供参考。
矫治期限应作明确规定,以三个月以上至两年为宜。
3.违法行为矫治案件裁决权由谁行使,关涉程序正义促成实体正义,意义重大。对此,学界大体有两类方案,值得讨论。
第二条 本市行政区域内工矿、交通、建筑、公用、市政工程等生产性企业（以下简称企业）和企业主管部门，均应遵守本办法。
第三条 市、区、县劳动保护监察机关负责监督本办法的实施。
第四条 安全生产教育的具体实施， 按下列规定分级负责：
一、企业主管部门分管安全生产工作的负责人的安全生产教育，由其上级部门负责组织实施，每4年进行一次，每次不得少于16学时。
二、企业的厂（矿）长、经理和主管安全生产的副厂（矿）长、副经理的安全生产教育，由企业主管部门负责组织实施，每3年进行一次，每次不得少于24学时。
三、企业的车间主任、生产管理机构负责人等企业中层领导干部的安全生产教育，由企业负责组织实施，每2年进行一次，每次不得少于40学时。
四、企业的工段长、班组长的安全生产教育，由企业负责组织实施，每年进行一次，每次不得少于16学时。
五、企业一般职工的安全生产教育，由企业负责组织实施，每年进行一次，每次不得少于8学时。
六、新职工上岗前的安全生产教育，由企业、车间、班组分别组织实施，总共不得少于24学时。
七、换岗职工的安全生产教育，采用新技术、新工艺、新材料进行生产的职工的安全生产教育，生产新产品的职工的安全生产教育，由企业负责组织实施，不得少于2学时。
八、特种作业人员的安全生产教育，按《北京市特种作业人员劳动安全管理办法》执行。
九、因工伤事故造成重伤以下的负伤职工复工前的安全生产教育，由企业负责组织实施，不得少于4学时；其他原因休假超过6个月的职工，复工前的安全生产教育，由车间负责组织实施，不得少于2学时。
十、企业主管部门和企业的安全技术机构负责人的安全生产教育，由市、区、县劳动保护监察机关按监察权限分工负责组织实施。企业安全技术专职人员的安全生产教育，由企业或企业主管部门负责组织实施。上述两类人员的安全生产教育，每2年进行一次，每次不得少于40学时。
第五条 安全生产教育的主要内容：
一、安全生产的法律、法规、规章和方针、政策。
二、安全生产责任制、技术标准和安全操作规程。
三、本岗位使用的设备、安全防护装置的构造、性能、作用以及实际操作技能。
四、本岗位处理意外事故能力和紧急自救、互救知识。
四、劳动防护用品、用具的使用与保管。
五、工伤事故案例。
六、劳动纪律。
七、劳动保护监察机关安排的其他内容。
第六条 企业主管部门和企业的负责人， 接受安全生产教育并经考核合格的，由市劳动保护监察机关发给安全生产领导资格证书。企业职工接受安全生产教育并经考核合格的，由企业技术安全机构在该职工安全生产教育记录卡上登记。
安全生产领导资格证书核发和安全生产教育记录卡登记的具体办法，由市劳动局制定。
第七条 未经安全生产教育或经教育考核不合格的职工，企业不得安排其从事本岗位工作。违者，由劳动保护监察机关发出劳动保护监察指令书，限期改正；逾期不改正的，由劳动保护监察机关依照劳动保护法规、规章的有关规定给予处罚。
第八条 非生产性企业和机关、团体、事业单位中从事生产性工作的人员的安全生产教育，参照本办法执行。
劳动教养制度是我们现阶段有特色的法律制度，曾被认为是我国社会主义革命和建设的一大创举。作为一种非司法性的一定程度剥夺公民自由的措施，它最初产生于20世纪50年代，在建立之初，劳教本质上是一项非法治化但又具有规范性的政治意味很强的制度。
1955年下半年，在“镇反运动”取得重大胜利的基础上，中共中央在机关、企业、事业单位内部开展了大规模的肃清暗藏的反革命分子的运动（即“肃反运动”）。根据当时中央的政策，对“运动中清查出来的反革命分子和其他坏分子，除判处死刑和因为罪状较轻，坦白彻底或者因为立功而继续留用的以外，分两种办法处理。一种办法是判刑后劳动改造；另一种办法是不能判刑而政治上又不适用继续留用，放在社会上又增加失业的。则进行劳动教养。就是不判刑，虽不完全失去自由，但亦集中起来，替国家做工，由国家发给一定的工资。”（1955年8月25日，中共中央《关于彻底肃清暗藏的反革命分子的指示》）1956年1月，随着“肃反运动”的发展，中共中央专门就劳动教养问题了《关于各省、市应立即筹办劳动教养机构的指示》，根据中央的指示，各省、自治区、直辖市党委、政府陆续建立了劳动教养机构。
截至目前，劳动教养制度的主要法律依据是行政法规和部门规童以及规范性文件，只是在个别法律中涉及有劳动教养的条文。劳动教养的法律依据主要包括以下几个文件：1957年8月3日国务院颁布的《关于劳动教养问题的决定》。1979年11月29日国务院颁布的《国务院关于劳动教养的补充规定》。1980年2月29日国务院的《关于将强制劳动和收容审查两项措施统一于劳动教养的通知》，1982年1月21日公安部制订、国务院转发的《劳动教养试行办法》。其他一些法律法规也涉及有劳动教养制度的内容，部分还属于立法机关制度的法律性规定。例如1986年通过的新的《中华人民共和国治安管理处罚条例》、1990年通过的《关于禁毒的决定》、1991年通过的《关于严禁的决定》等法律。此外，一些行政法规、司法解释及有关规范性文件也对劳动教养工作作了补充规定，例如，1989年国务院的《铁路运输安全保护条例》等。按照现在的标准考察，劳动教养制度的法律依据存在比较突出的问题。
一、劳动教养制度的性质
在正式的规范性文件中，对劳动教养制度的性质的规定有较大的变化，从最初的教育性质的措施到最后回归其本质的“行政处罚”。
20世纪50年代，建立劳动教养制度最初的意图是满足政治斗争的需要，是巩固新生的人民民主政权的产物，部分具有安置就业的性质。当时的劳动教养制度是对劳教人员集中进行强制劳动并发给一定的工资的一种教育改革措施，其对象限于“肃反运动”中清理出来的不够判刑、又不宜继续留用的人员，即所谓的具有极其强烈谴责意味的“反革命分子和其他坏分子”。根据国务院颁布的《关于劳动教养问题的决定》，劳动教养的性质被定位为既是对被劳动教养的人实行强制性教育改造的一种措施，也是对他们安置就业的一种方法。劳动教养制度的宗旨是为了把游手好闲、违反法纪、不务正业的有劳动能力的人，改造成所谓的“自食其力的新人”，以维护公共秩序和有利于社会的建设（参见全国人大常委会批准、国务院1957年公布的《关于劳动教养问题的决定》第2条）。到20世纪80年代初，在性质的表述上，劳动教养又被确定为“是对被劳动教养的人实行强制性教育改造的行政措施，是处理人民内部矛盾的一种方法”，这种表述与以前相比有了两个明显的变化：一是不再把劳动教养作为对被劳动教养人安置就业的一种办法；二是将劳动教养明确规定为一种“行政措施”和一种处理人民内部矛盾的方法。（1982年公安部的《劳动教养试行办法》第2条规定：“劳动教养是对被劳动教养的人实行强制性教育改造的行政措施，是处理人民内部矛盾的一种方法。”）这种表述明确了劳动教养制度的行政性，只是没有行政处罚的称谓，而是表述为行政措施。但是，国务院此后在一个通知里明确了劳动教养制度的行政处罚性质：“劳动教养所是国家治安行政处罚的执行机关”（参见国务院《关于进一步加强监狱管理和劳动教养工作的通知》（1995年）第1条），1991年国务院的《状况》也明确地将劳动教养定义为是一种行政处罚，这实际上在重申劳动教养是一种教育改造措施的同时，确认了劳动教养的性质属于一种行政处罚。
正是由于法规表述不够清晰，学界围绕劳动教养的性质进行了比较大的争论。长期以来，法学界对劳动教养是属于限制人身自由的行政处罚，还是属于限制人身自由的行政强制措施。一直存在两种截然不同的观点。有的学者认为，劳动教养是一种比较特殊形式的行政处罚，或是一种更为严厉的处罚形式。如：由认为“行政处罚还有一种比较特殊的形式，即劳动教养。……劳动教养是行政机关对一贯违法、屡教不改或者有轻微违法犯罪行为尚不够刑事处罚并有劳动能力的人采取一种惩处性劳动教育措施，……比其他行政处罚更严厉”（应松年主编：《中国行政诉讼法教程》，当代世界出版社2000年版，第49—50页）；也有学者认为“除（警告，罚款，没收违法所得、没收非法财物，责令停产停业，暂扣或者吊销许可证、或者吊销许执照，行政拘留）上述六种处罚外，现行的行政处罚中还有一种更为严厉的处罚形式，即劳动教养。”“劳动教养是对染上某种恶习，实施某种职业、习惯性的违法行为或轻微犯罪行为，但尚不够刑罚处罚，且又有劳动能力的人所适用一种改造、制裁性处罚形式。”（罗豪才主编：《中国行政法教程》，人民法院出版社1996年版，第212页）有的学者认为，劳动教养是一种限制人身自由的行政强制措施。例如：认为“劳动教养是行政机关对违反治安管理处罚条例，犯有轻微违法犯罪行为，但又不够刑事处罚且又有劳动能力的人所实施的一种强制性教育改造措施”（皮纯协、冯军主编：《国家赔偿法释论（修订本）》，中国法制出版1996%年版，第91页）；由蔡小雪所著的《行政审判中的合法性审查》一书中，认为“劳动教养是指劳动教养委员会对违反治安管理经教育不改，或犯有轻微违法犯罪行为，但尚不够刑罚处罚，且又有劳动能力的人采取的一种强制性教育改造措施”（蔡小雪：《行政审判中的合法性审查》，人民法院出版社1999年版，第297页）。
实质上，劳动教养是一种处罚，根据国际人权公约的有关规定，这种处罚属于刑事处罚，实质意义上的“刑罚”才是劳动教养制度的真正性质，有关法规中的“行政强制措施”或者“行政处罚”的用语并不能掩盖其刑罚的本质。
二、劳动教养处理的对象
根据《关于劳动教养问题的决定》第1条的规定，可以被劳动教养的人员最初是以下4种人：不务正业，有流氓行为或者有不追究刑事责任的盗窃、诈骗等行为，违反治安管理，屡教不改的；罪行轻微，不追究刑事责任的反革命分子、主义的反动分子。受到机关、团体、企业、学校等单位的开除处分，无生活出路的；机关、团体、企业、学校等单位内，有劳动能力，但长期拒绝劳动或者破坏纪律、妨害公共秩序，受到开除处分，无生活出路的；不服从工作的分配和就业转业的安鼹，或者不接受从事劳动生产的劝导，不断地无理取闹、妨碍公务、屡教不改的（《关于劳动教养问题的决定》第1条）。
到20世纪80年代初期，劳动教养的对象扩大为以下6种：罪行轻微，不够刑事处分的反革命分子、主义分子；结伙杀人、抢劫、、放火等犯罪团伙中，不够刑事处分的；有流氓、、盗窃、诈骗等违法犯罪行为，屡教不改，不够刑事处分的；聚众斗殴、寻衅滋事、煽动闹事等扰乱社会治安，不够刑事处分的；有工作岗位，长期拒绝劳动，破坏劳动纪律，而又不断无理取闹。扰乱生产秩序、工作秩序、教学科研秩序和生活秩序，妨碍公务。不听劝告和制止的；教唆他人违法犯罪，不够刑事处分的（《劳动教养试行办法》第10条）。
目前，出于维护社会治安等方面的考虑，更主要的是适用上的方便与缺乏制约的原因，很多法律、行政法规、行政规章甚至地方性法规、地方性规章直至司法解释大大扩展了劳动教养的适用范围，可以被劳动教养的对象也变得多种多样、五花八门，不再局限于之前的4种或6种人。根据有关规定，对，制作、出售或传播物品和经强制戒除后又吸食、注射的人员亦可实行劳动教养，对经公安机关处理后又、的，应当实行劳动教养（《中华人民共和国治安管理处罚条例》（1986年）第30条、32条，《关于禁毒的决定》第8条，《关于严禁的决定》第4条）。根据1989年国务院的《铁路运输安全保护条例》第24条规定，对以下几种危害铁路行车安全的行为人可以实行劳动教养：非法拦截列车的；在铁路线路上置放障碍物或者击打列车的；在线路上行走或者在钢轨上坐卧的；有其他危害铁路行车安全行为的。根据1999年国家税务总局、公安部《关于开展打击伪造倒卖发票犯罪活动的联合通知》规定，对于伪造、倒卖发票或利用发票从事违法活动，尚不够刑事处罚。符合劳动教养条件的，予以劳动教养。
使劳动教养对象范围更为不确定的是，有些地方性法规、规章和政策性文件也规定了可以适应劳动教养的对象范围。例如，根据北京市高级人民法院、北京市人民检察院、北京市劳动教养管理委员会和北京市公安局联合的《关于劳动教养审批工作若干问题的通知》，北京市劳动教养的适用对象主要有5种人：一是刑满释放或解除劳动教养3年内又进行违法犯罪活动，不够刑事处罚的；二是犯罪情节轻微，不需要判处刑罚的；三是违反治安管理，屡教不改或情节严重，不够刑事处罚的；四是公安机关办理的案件，在移送检察院审查或者检察院移送法院之后，检察院、法院建议采取劳动教养，而又符合劳动教养条件的；五是依照法律、法规、规章、司法解释和行政执法解释的规定，应予劳动教养的。其中的第二种和第五种对象，可能包含了一些已经构成犯罪但情节轻微的人员（陈瑞华：“警察权的司法控制——以劳动教养为范例的分析”，《法学》2001年第6期，第26页）。
在计划经济体制下，城市户口是比农村户口更有价值的身份。最初，劳动教养只能适用于城市户口人员，农村户口人员是不能适用劳动教养处罚的。但是，劳动教养后来逐步扩大到不具有城市户口但其行为与城市或城镇有关的人员。1979年的《国务院关于劳动教养的补充规定》将劳动教养收容人员限定为“大中城市需要劳动教养的人”。1982年《劳动教养试行办法》则扩大了可以适用劳动教养的人的范围，对家居农村而流窜到城市、铁路沿线和大型厂矿作案，符合劳动教养条件的人，也可以劳动教养。1984年，公安部、司法部在《关于劳动教养和注销劳动教养人员城市户口问题的通知》中又规定：“铁路沿线、交通要道的城镇吃商品粮的人，需要劳动教养的。可由县公安局整理材料，报经地区（市）劳动教养管理委员会批准。”
三、劳动教养的决定程序
根据1957年《国务院关于劳动教养问题的决定》的有关规定，劳动教养的决定主体是省、直辖市、自治区人民委员会或者它们委托的机关。对实行劳动教养处罚的决定，由民政、公安部门，被劳教者所在机关、团体、企业、学校等单位，或者家长、监护人提出申请。经省、直辖市、自治区人民委员会或者它们委托的机关批准。应当说，该规定对劳动教养的决定主体要求还是比较严格的。有提出申请和其他机关决定的程序，决定的主体级别也较高。但是，1979年《国务院关于劳动教养问题的补充决定》改变了劳动教养的主管机构，它规定：对于需要实行劳动教养的人。由省、直辖市和大中城市人民政府成立的劳动教养管理委员会审查批准，劳动教养管理委员会由民政、公安、劳动部门的负责人组成。1982年的《劳动教养试行办法》重申了前述规定。这实际上使劳动教养的决定主体从省级人民委员会（政府）下放到大中城市劳动教养管理委员会一级。决定权的下放造成劳动教养处罚决定主体大量增加，带来了被劳动教养人数的大量增加，同时，对劳动教养处罚决定的审查也势必更加宽松。更为严重的是，1984年公安部、司法部在《关于劳动教养和注销劳动教养人员城市户口问题的通知》中，对收容劳动教养审批作了补充规定：“劳动教养的审批机关设在公安机关，受劳动教养管理委员会的委托，审查批准需要劳动教养的人”。正是根据该通知，实践中，劳动教养的审批权逐渐演变成为公安机关一家的权力。
四、劳动教养的期限
1957年建立劳动教养制度之初并未规定明确的期限。因此，实践中的劳动教养期限并不固定，有些人员的劳动教养期限非常长，长达10多年。1979年的《关于劳动教养问题的补充决定》完善了劳动教养期限的规定，确定劳动教养的期限为1-3年，必要时可以延长1年。除此之外，1982年《劳动教养试行办法》又对提前解除劳动教养、延长和减少劳动教养期限的条件与审批权限作了具体规定：提前解除劳动教养，一般不超过原劳动教养期限的1/2；延长劳动教养，累计不得超过1年；提前解除劳动教养、延长和减少劳动教养期限，均由劳动教养管理委员会批准。（《劳动教养试行办法》第57、58、59条）由此可见，劳动教养的期限比刑法中拘役、短期有期徒刑严厉得多，特别是，被判处拘役和3年以下有期徒刑的犯罪人还能获得缓刑，不必被剥夺人身自由，劳动教养的对象则无获得缓刑之权利。
【关键词】日本；高等教育大众化；大学生就业
日本自上世纪六十年代后，高等教育入学率迅速提高，高等教育规模迅速扩大，日本很快便步入了高等教育大众化时期。那么，在高等教育大众化的进程中，日本的大学毕业生的就业状况如何呢？
一、日本的高等教育构成
日本的高等教育大致可以分为四种类型：四年制的大学和学院（Universities and Colleges，约占61.7%）； 两年制的短期大学（Junior Colleges，约占13.9%）；高等专科学校（Technical Colleges，约占1.5%）和专修学校（Special Training Schools，约占22.9%）。在上述四类高等教育机构中，四年制的大学和学院是日本高等教育的核心，它们的规模最大，学生数最多。
二、日本高等教育的扩张
总体上来看，自20世纪60年代以来，日本的高等教育经历了一个迅速的规模扩张时期，大致上可以分为三个阶段：第一个阶段是“大扩充期”（从20世纪60年代到20世纪70年代中期），这一时期日本的高等教育实现了快速的增长，四年制大学的升学率由8%增长到28%，各类高等教育机构的总的入学率则由10%扩大为40%，在校学生总数则由70万左右增长到250万左右，日本的高等教育极为迅速地实现了马丁・特罗所说的由“精英阶段”向“大众化阶段”的过渡。第二个阶段是“停滞期”（从20世纪70年代中期至1990年前后）。这段时期的大学入学率停滞不前甚至略减。四年制大学升学率由1976年的28%减少至1990年的24%。但此时期四年制大学以外的高等教育机构得以充实，并且新成立的专修学校的入学率大幅度上升，各类高等教育机构的总入学率，由40%扩大为50%。第三个阶段是“再扩大期”（1990年前后至2005年）。这一时期日本的高等教育又重新开始扩大。四年制大学的入学率由20%左右增长到40%，各类高等教育的总的入学率则由50%左右增长到75%左右。可以说，在此时期日本的高等教育逐渐达到了普及化的阶段。
那么在上述日本高等教育扩张时期，日本的大学毕业生的就业状况又是怎样的呢？
三、日本高等教育扩张时期大学毕业生的就业状况
根据古典就业理论，在劳动力市场中，就业量的确定取决于供求之间的关系，当供给大于需求时，不仅会造成就业率的降低，同时劳动力的价格亦会降低；反之，亦然。因此，在考察大学生就业状况时，我们不仅要考察就业率的发展变化（量的方面），也要考察劳动力价格等方面的变化（质的方面）。
（一）日本大学毕业生就业率的发展变化
20世纪60年代以来随着高等教育规模的增长，日本大学毕业生的就业率发生了怎样的变化呢？接下来我们就以四年制大学为例来考察大学生的就业率在这四十多年间的变动状况。（参见图1）
由图1可以看出，与高等教育的发展阶段相对应，四年制大学毕业生的就业率的变化大致也可以分为三个时期：在大扩充期其就业率呈显著下降趋势，1962年时的就业率为86.6%，而到了1976年则下降至70.7%；在停滞期其就业率则呈稳步上升趋势，到1991年其就业率一度恢复到81.3%；而到了再扩大期其就业率则再一次快速下降，到2003年时其就业率仅为55.1%。
那么上述三个时期大学毕业生就业率的变化与大学毕业生数量的增长之间存在着一种什么样的关系呢？
由图1可以看出，四年制大学毕业生在高等教育大扩充期，其毕业生从12万增长到30万左右，增长了大约2.5倍，净增人数接近20万，而这一时期的就业率是呈快速下降趋势的；在进入停滞期以后，其毕业生数从30万增加到35万左右，净增人数仅5万左右，这一时期的就业率则是呈上升趋势的；在90年之后的再扩大期，毕业生数又出现大幅增长，人数从35万增加到55万左右，净增20万人，增长约1.6倍，而这一时期的就业率则又呈下降趋势的。 因此，图1中表明了毕业生数量的变化同就业率的变化之间存在着某种对应关系：当毕业生的供给快速增长时，其就业率呈下降趋势，当供给较为稳定时，其就业率呈上升趋势。
（二）日本大学毕业生的就业质量分析
根据前面的论述，在就业与收入之间也存在有某种关系：即在需求不变的情形下，当劳动力供给增加时，可通过降低工资来实现就业人数的增加。因此，考察大学生就业难的问题必须考察其收入的变化情况。那么，在高等教育规模发展的不同时期，日本大学毕业生的收入有哪些变化呢？
1. 相对工资的变化。一般情况下，随着经济的不断发展及物价和通货膨胀等因素的影响，雇员的工资是呈上升趋势的，因此考察一段较长历史时期的就业率同工资的关系难以得出较为确切的结论。所以工资的上升并不能很好地反映大学生的供求状况：因为几乎所有人的收入都上升了。因此从这点上来讲，考察相对收入的变化可能更为有益。用新就业的大学毕业生的工资收入同新就业的高中毕业生的工资收入进行比较，可以看出大学毕业生的相对收入变化，我们可将两者的比值称为相对收益比。图2反映了新就业的四年制大学毕业生的相对收益比的变化状况。
由图2可以看出，从20世纪60年代至20世纪70年代中期，四年制大学毕业生的相对收益比呈现出显著的下降趋势，男毕业生1960年的相对收益比为160%，而到了1975年则仅为120%，下降了40个百分点，女毕业生下降得更多，1960年为171%，到了1975年则跌至116%，下降了55个百分点；从20世纪70年代中期以后到1990年左右，四年制大学毕业生的相对收益比又开始呈现上升趋势，男毕业生从1975年的120%上升到1989年的128%，女毕业生则从116%上升至132%，女毕业生的上升幅度明显大于男毕业生；1990年前后到2005年，四年制大学毕业生的相对收益比则又经历了一个先下降而后平稳增长的过程，男毕业生的相对收益比从1989年的128%下降至1997年的最低点124%以后，到2003年又重新回到接近128%，女毕业生的发展趋势大致相同，从1989年的132%下降至1996的最低点126%以后，到2003年也重新增长至131%。
从1960年到1975年左右，四年制大学毕业生的相对收益比都出现了明显的下降，这说明大学毕业生劳动力市场中存在着一定的供过于求的现象；从20世纪70年代中期至1990年左右，四年制大学毕业生的相对收益比出现了缓慢上升的态势，这表明此时期的劳动力市场的供求矛盾不再那么突出；20世纪90年代以来，四年制大学毕业生的相对收益比则又出现了快速下降而后又略微上升的态势，这表明此时期的劳动市场一度又存在供大于求的矛盾。
2. 大学毕业生从事专业性、技术性工作的比例。根据二元劳动力市场分割理论，我们可以劳动力市场分为主要劳动力市场和次要劳动力市场。主要劳动力市场收入高、工作稳定、工作条件好、培训机会多，具有良好的晋升机制；次要劳动力市场收入低、工作不稳定、工作条件差、培训机会少、缺乏晋升机制。而且主要劳动力市场一般对技术、知识水平和能力要求较高，而次要劳动力市场则相对较低。因此，如果根据职位对知识水平要求的不同，我们可以将之分为两大类：专业性、技术性职位和其它职位。一般来说，专业性、技术性职位要求劳动者具有较高的知识水平，其报酬、待遇也较好，我们可以将这类职位归为主要劳动力市场，而将其它的职位归于次要劳动力市场。传统上人们一般认为大学毕业生应该主要是面向主要劳动力市场的，因此，考察大学毕业生所从事的专业性、技术性职位比例的变化也能较好地反映大学毕业生就业的质量变化。
那么随着毕业生规模的不断增长变化，已经实现就业的日本大学毕业生所从事的工作中这种专业性、技术性工作的比例又发生了哪些变化呢？请看图3（以四年制大学毕业生为例）：
由图3可知，在1960―1975年间，四年制大学毕业生所从事的专业性、技术性工作的比例呈下降趋势；而在1975―1990年这段时期，四年制大学毕业生所从事专业性、技术性工作的比例则稳中有升；1990年以后，四年制大学毕业生所从事专业性、技术性工作的比例则是先下降而后趋于稳定。一般来说，随着经济的发展和技术的不断进步，对劳动者的素质也会提出更高的要求，社会上提供的专业性和技术性工作岗位的数量也会越来越多，因此，如果大学毕业生人数的增长能与这些岗位的数量的增长保持一致的话，则大学毕业生从事专业性、技术性工作的比例并不会发生太大的变化，反之，如果大学毕业生数量的增长快于这些职位的数量的增长速度，则就会发生大学毕业生所从事的专业性、技术性工作岗位的比例下降的情况。
以上的分析表明，在日本高等教育的快速扩充时期，日本的大学毕业生的就业质量也发生了很大的变化：不但他们的相对收入下降，而且他们所从事的专业性、技术性工作的比例也呈显著下降趋势，也就是说，毕业生为了获得就业，在不得不接受较低工资的同时，也开始从事以前主要由高中生所承担的诸如办事员、销售员等对专业性要求不强的技能型工作。
四、 日本高等教育大众化时期高等教育政策的转变
如前所述，日本自20世纪60年代开始了高等教育规模的迅速扩张，而伴随着规模的这种膨胀也带来了诸多的问题：第一是大学教育质量的下降。私立大学扩大的目的是谋求经营的稳定，但这基本上意味着一方面招生人数扩大，而另一方面对教员及设备投资有限。但是由于政府对私立大学控制的弱化，因此无法制止教育质量的下滑。结果，在师生比、设备等方面来看，教育质量的下降显而易见。第二是高等教育机会差距的扩大。在日本，高等教育的扩大是通过个人负担高学费的私立大学的增加而实现的，在这个意义上，首先能够享受机会扩大的当然是高收入阶层。实际上，在整个20世纪60年代，升学率增加最显著的是城市高收入家庭的子女，即使分地域来看也是城市升学率的提高显著，加大了与地方的差距。第三是大学毕业生就业的恶化。不言而喻，高等教育扩大后大学毕业生大量增加，而且这无法依靠以往大学毕业生所从事的职业种类予以吸收。但迅速的经济增长也产生了新的产业和职业种类，特别是各种服务性行业的劳动需求，并且吸收了新的大学毕业生。不过正像前面所论述的那样，大学毕业生的就业率不断下降，并且大学毕业生和高中毕业生的工资差距缩小，大学教育的收益率大大降低了。
在这种情况下，就自然产生了对大学教育的不满。20世纪60年代末到20世纪70年代前期学生运动的激化就是这一社会不满的表现。另外，以20世纪60年代经济高速增长为基础，日本的政策目标由注重经济发展转变为建设重视生活质量的福利国家。在这样的背景下，20世纪70年代中期，日本的高等教育政策进行了巨大的转变。
日本20世纪70年代高等教育的政策转变主要包括以下几个方面：（1）开始对私立大学支付政府资助金。根据1975年的《私立学校振兴促进法》，政府同意作为资助金支付一定比例的私立大学经常费（主要是人事费）。据此，日本大多数私立大学获得了政府的资助，数额相当于其各自总收入的约20%。（2）政府对私立大学限制的强化。上述政府资助金是以私立大学保证一定的教育质量为条件的。特别是如果发生招生数大幅度超过批准设立时所定名额的情况，将全然不予支付。这种措施实际上对私立大学造成了很大的压力。同时，在城市，原则上开始不允许新设立私立大学及增设院系。（3）短期高等教育的扩充。特别是对于以职业教育为目的的各种学校，针对其年限不一，创立了“专门学校”制度，使这类学校的入学资格、年限、监督等制度明确化、标准化。短期职业教育机构从而被明确定位为高等教育制度的一部分。
通过上述的政策可以明显看出，对于私立大学的设立和招生数量的控制，显然具有抑制供给扩大的效果。因为，日本高等教育的主体是以私立大学为主，因此控制住私立大学规模的扩展也就基本控制住了整个高等教育规模的扩张。其实通过前面的论述我们已经知道：20世纪 70年代中期以后，高等教育的入学率明显降低，学生人数增长趋缓，这显示了政府在控制大学规模的发展上所取得的成效。
五、结语
综上所述，日本在上世纪六七十年代的高等教育大众化时期随着高等教育规模的迅速扩张，学生的入学率和毕业生数在短时间内有了一个较为迅速的增长，而与此同时大学生的就业率则出现了显著的下降，大学生的就业质量也发生了很大的变化：相对收入不断下降，从事专业性、技术性工作的比例也不断降低。而事实上，这也是难以避免的：由于劳动力市场上严重供大于求，这必然会使得就业率下降。而为了维持生计，相当一部分大学生也不得不进入次要劳动力市场――由此学历替代的现象便发生了。但实际上，这也是一把双刃剑：从消极的方面看，学历贬值，大学生难以找到合适的工作；而从积极的方面看，则是它大幅提高了国民的素质，蓄积了充足的人力资本，为日本的经济腾飞创造了必要的条件。不过，由于短时间内高等教育规模的迅速膨胀，这也导致了大学生就业难现象的出现，并成为当时大学生运动的一个重要因素。而为了应对大学生就业的问题，政府所采取的两种措施―― 一方面通过立法和政府资助金对私立大学予以限制以控制高等教育的规模，另一方面则通过大力发展职业教育的措施来培养受过职业训练的、适应性比较强的实业人才来满足劳动力市场发生的新变化。而事实证明，这些措施也是较有成效的。
今天我们正以更快的速度步入高等教育大众化，大学生就业难的问题也早已引起社会的广泛关注，而日本在高等教育大众化时期曾面临过同样的问题，他们的经验教训可为我们提供一个有益的借鉴。
参考文献
[1] 陆铭编著.劳动和人力资源经济学[M].上海：上海人民出版社，2007.
[2] [日]金子元久.高等教育的社会经济学[M].北京：北京大学出版社.2007.117.
关键词:新劳动合同法 民办学校 教师
《新劳动合同法》是在2007年第十届全国人大常委会第28次会议上通过，于2008年1也1日生效。新劳动合同法是在1999年劳动法的基础上衍生的子法，但是这两部法律都是由人大常委会颁布，在出现冲突时，以新法取代旧法的原则，将以新劳动合同法的条款执行。新劳动合同法是国家管理劳动合同的一部专门法律，主要用来调整劳动关系。
1998年国务院颁布的《民办非企业单位登记管理暂行条例》的第二条规定民办非企业单位是指企事业单位、社会团体和其他社会组织、以及公民个人利用非国有资产举办的，从事非营利性社会服务活动的社会组织，而民办教育正好具备民办非企业单位的主要特征:民间性、非营利性、实体性、经营性。目前，我国对民办非企业单位调整的主要法规和章程有:国务院的《民办非企业单位登记管理暂行条例》、民政部制定的《民办非企业单位登记暂行办法》和《民办非企业单位名称管理暂行规定》。这些规定都是关于民办非企业单位的登记、管理等内容，而没有对民办非企业单位中的劳动关系进行相关的规定，这使得民办非企业单位中劳动者的权益得不到法律的保护。
《新劳动合同法》在总则的第二条规定:中华人民共和国境内的企业、个体经济组织、民办非企业单位等组织(以下称用人单位)与劳动者建立劳动关系，订立、履行、变更、解除或者终止劳动合同，适用本法。国家机关、事业单位、社会团体和与其建立劳动关系的劳动者，订立、履行、变更、解除或者终止劳动合同，依照本法执行。新的劳动合同法将民办非企业单位纳入劳动合同法后，使民办非企业单位的劳动者得到劳动法的平等保护。民办学校的教师和学校之间的关系是劳动关系，因此也应该受到劳动合同法的调整。
新劳动合同法对于民办学校的教师管理一方面有利于保护民办学校教师的权利，另一方面也给民办学校带来了很大的压力。
我国的民办学校发展的历史短，不成熟，目前还存在着许多难以解决的问题。例如，教师流失问题。民办学校对教师实行的是聘用制，受聘教师的人事关系、档案、户口等往往不隶属于学校，对学校的连续性教学产生着严重的消极影响，教学质量得不到保证。而学校扣押教师的相关证件等行为又是违反法律的，这种矛盾是民办学校头疼的一个大问题。隶属性是新劳动合同法的另一个特点。隶属性是指劳动者与用人单位签订劳动合同后，每天八小时必须到单位工作，从某种意义上讲:劳动者已经把每天八小时的劳动力使用权转让给了企业。相当于劳动者每天八小时的劳动自由让渡给企业。企业有权对劳动者这八小时进行管理，劳动者必须遵守和服从企业制定的相关规章制度。这也就是说民办学校的管理者有权对教师进行管理。有效的管理对于提高教学质量有着重要的影响。因此，民办学校的管理者要充分的利用这一权力对教师进行绩效、培训等方面的管理，以提高教学质量。
新劳动合同法相关规定对民办学校教师管理带来的影响
(1)新的劳动法也规定了劳动者应尽的义务，从而维护了用人单位的合法权益
《新劳动合同法》的第二十二条规定:用人单位为劳动者提供专项培训费用，对其进行专业技术培训的，可以与该劳动者订立协议，约定服务期。劳动者违反服务期约定的，应当按照约定向用人单位支付违约金。违约金的数额不得超过用人单位提供的培训费用。用人单位要求劳动者支付的违约金不得超过服务期尚未履行部分所应分摊的培训费用。
《中华人民共和国民办教育促进法》第二十九条和《民办教育促进法实施条例》第二十五条也都规定民办学校应当对教师进行思想品德教育和业务培训。对教师进行业务培训，可以使教师从经验型转变为教学型;加强思想品德教育，可以使教师端正教学态度，改变教师的“打工者”的心态。
同时，新劳动合同法还规定了用人单位可以和劳动者订立协议，约定服务期限，对于违反约定的劳动者，用人单位可以要求劳动者支付违约金。各类民办学校，为保证派出学习的教师能够学成回本校服务，就要在教师出去学习之前与其签订培养协议(此协议具有法律效力)，除明确规定学习的任务，内容外;还要明确规定学校与教师双方在经济、工作责任方面的具体约束事项。这样，民办学校就减少了教师的流失。
(2)非全日制用工也有法可依
非全日制用工也被称作是部分时间劳动，是相对于全日制用工而言的，是指劳动时间少于全日制劳动，劳动者可以与多个雇主建立劳动关系的一种就业形式。
新劳动合同法》的第三节是对非全日制用工的我国的劳动法是以全日制劳动关系为模式进行设计和规范的，对非全日制用工的劳动关系没有涉及。《新劳动合同法》的第三节对非全日制用工做出了相关规定:第六十八条:非全日制用工，是指以小时计酬为主，劳动者在同一用人单位一般平均每日工作时间不超过四小时，每周工作时间累计不超过二十四小时的用工形式。第六十九条:非全日制用工双方当事人可以订立口头协议。从事非全日制用工的劳动者可以与一个或者一个以上用人单位订立劳动合同;但是，后订立的劳动合同不得影响先订立的劳动合同的履行。第七十条:非全日制用工双方当事人不得约定试用期。第七十一条:非全日制用工双方当事人任何一方都可以随时通知对方终止用工。终止用工，用人单位不向劳动者支付经济补偿。第七十二条:非全日制用工小时计酬标准不得低于用人单位所在地人民政府规定的最低小时工资标准。
民办学校教师队伍的特点之一就是以兼职教师队伍为主，因此，民办学校要着重关注这一章节。第七十条规定的非全日制用工不得规定试用期，这对民办学校教师的招聘提出了挑战。民办学校在招聘兼职教师时就要对教师的能力，素质进行细致的考察，以确保教学质量。但是兼职教师的以下特点对民办学校教师队伍的建设产生不利的影响。
首先，民办学校的兼职教师具有很强的不稳定性。根据新劳动合同法的规定，双方当事人任何一方都可以随时通知对方终止用工。一方面是民办高等学校对兼职教师的聘任实行的是择优录取，。另一方面是由于兼职教师自身的条件变故、流动的原因。教师队伍的不稳定性对教学的连续性，一致性产生很大的负面影响。
其次，很多民办学校教师具有雇佣思想。他们把自己放在打工者的位置上，只完成自己的基本工作，对学生的学习情况，学校的发展方向等方面都不过问，也不关心。这种缺乏主人翁意识的教师队伍严重影响教学质量。
新劳动合同法规定:非全日制用工劳动报酬结算支付周期最长不得超过十五日。这种工资结算的方式能够确保兼职教师及时领到工资，但是，对于民办学校来说，不利于他们对兼职教师进行实质性的管理，例如绩效管理。
新的劳动合同法的颁布对民办学校带来的影响是利是弊，主要看民办学校如何运用它，本文认为民办学校的管理者既要遵守新劳动合同法的相关规定，又要充分的发掘并利用其有利于民办学校办学的相关规定加强对教师的管理，改善教师结构、稳定教师队伍，加强和改善教师队伍建设。
(3)《新劳动合同法》明确了双方之间的权利和义务，优化了学校和教师的关系
《民办教育促进法实施条例》第二十四条也规定民办学校自主聘任教师、职员，应当签订聘任合同，明确双方的权利和义务。因此，为了保障师资队伍的质量，民办学校需要完善教师的聘任制。学校在告知教师基本用工情况的同时也要充分全面的了解教师的基本情况，尤其要加强和完善对兼职教师的聘任。聘任制的建立和完善，在很大程度上避免了教师聘任的盲目性和随意性，择优录用，也在一定程度上确保了教师的质量。
《新劳动合同法》第二十二条规定，用人单位为劳动者提供专项培训费用。，对其进行专业技术培训。同时，《中华人民共和国民办教育促进法》和《民办教育促进法实施条例》也对此进行了规定。因此，必须加强对教师的进修和培训，不断提高教师的素质和能力。信息化社会，以及知识经济时代的到来，新知识，新技术日新月异，教师作为知识的传播者，就要把学科最前沿的知识传播给学生，因此，教师需要不断的进行进修和培训以跟随时代的步伐。
《新劳动合同法》的颁布对民办学校教师管理提出了挑战，同时也给民办学校教师的管理提供了机遇，民办学校要充分利用新劳动合同法的规定，结合自身的客观条件不断提高教师队伍的整体水平和实力，以确保民办学校的教育质量。
参考文献
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一、课外拓展内容选取的原则
1.课外拓展内容要能体现劳技课的特性
劳动与技术教育以学生的操作性学习为主要特征，也就是我们常说的“做中学”和“学中做”。但劳动与技术教育的主旨并不仅仅停留在一般的“操作”层面，它强调学生通过人与物的作用、人与人的互动来从事操作性学习，强调学生技术操作过程中技术意识的形成、技术思维的培养、技术能力与态度等方面的发展，强调规范操作与技术创新意识的统一。学生的操作学习过程是富有生机、充满探究的学习过程，是手脑并用的过程。所以我们在选择拓展内容的时候不能只简单地选取内容，我们首先要考虑作品制作方法的技术含量有多少，能否从中获得技能，这是实践性劳技课最具特性的方面，也是我们选择拓展内容时必须要考虑的方面；其次我们还要兼顾考虑制作这个作品是否能引发创新意识，培养学生的合作意识。
2.课外拓展内容要符合学生的年龄段
劳动与技术的成熟与劳动能力的提高都是随着学生年龄的增长而增长的，因此，什么年龄段学生适宜学习什么，都有一定的规律，绝不能揠苗助长。我们在选取拓展内容时，教师一定要考虑作品制作的技术难度的高低来决定每个年级段的拓展内容.不能所有内容想在哪个年级教学就在哪个年级教学，我们应该罗列出每个年级段的拓展内容。
纸工，是三年级学生开展劳动与技术教育的主要内容，我们要拓展内容也可结合这方面考虑，例如可以增加一些简单的纸艺制作：折纸花、折千纸鹤、剪窗花、做包装盒、自制面具等。
纸工、泥工、家政是四年级学生开展劳动与技术教育的主要内容，我们可以在教材内容的基础上拓展创意小制作：创意布袋、创意手套、创意贺卡、创意相框、创意茶杯等。
烹饪、木工、编织、金工是五年级学生开展劳动与技术教育的主要内容，我们可以拓展引入金属书签、自制发夹、珠串动物、绳编制作等。
金工、木工、电子技术、家政、建筑模型制作是六年级学生开展劳动与技术教育的主要内容，对于高年级的学生劳技制作内容综合性比较强，难度也比较大，所以我们选取内容时可提高难度：多肉的种植、花艺制作、盆景制作、铁艺创作等。
3.课外拓展内容要体现学生的兴趣点
众所周知，兴趣是一切学习的开始，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”（孔子语）。一个人做他有兴趣的事情时，总是心驰神往，不受任何外界的干扰，成功的几率也高。科学家做过这样的研究。一个人做他感兴趣的工作，他的全部才能可发挥80%以上，做不感兴趣的工作只能发挥20%。因此课外拓展内容的选取我们应该考虑学生的兴趣爱好。
例如我们在学期初就要早作准备，根据劳技教材、学生的年龄特征、学校实际情况合理地罗列一些技术难易度适宜、可操作性强的拓展内容提供学生选取，这样学生参与课堂的热情就会非常高涨，劳技课的效果也将会收到事半功倍的效果。
二、课外拓展内容选择的方向
1.拓展与课戎识有关联的内容
教材中有很多内容都是可以拓展制作的，例如编织中国结平结的方法我们可以编织蝽蜓，金工内容可以拓展金属书签的制作，编船篮的技术可以拓展编蒲扇、编拖鞋等等。我们作为劳技教师要善于拓展教学内容，根据劳技教材中的技能沿用到别的劳技作品的制作中。
2.拓展与学校校本课程相结合的内容
各学校都有自己独特的校本课程，我们可以结合学校校本课程开发拓展劳技课堂的教学内容。例如我们学校开展的版画教学，我们可以在劳技课堂教学中辅助开展，通过美术课构图与劳技课的“橡皮章”雕刻技能完美的结合，为版画的后期教学打下基础，让版画教学在校园内绽放光彩。
3.拓展与时代步伐相一致的教学内容
由于劳技课的很多内容需要老师进行整合与取舍，所以劳技课给了我们老师很大的空间，我们可以根据学生的喜好将一些当下流行的手工制作带人我们的课堂来吸引学生，从而激发学生的学习兴趣。
例如：近段时间市面上非常流行十字绣和钻石贴画，但是这些内容一节课是没有办法完成的，而且男同学也未必感兴趣，所以在准备教这课内容的时候，我事先在班中摸了个底，调查学生是否感兴趣，结果学生们一致表态愿意上这样的课外内容，而且钻石贴画与十字绣相比孩子们对钻石画更感兴趣。在课上孩子们操作的时候是2人合作完成一幅作品的，在初步了解工具使用和如何对应贴画后，孩子们很快投入到了作品的制作中，而且有的小组非常有创意，在画上用胶水写上自己的姓名，然后贴上了自己喜欢的钻石。合作完成一幅作品后，很多学生都强烈要求再安排一段时间，希望每人都能有一幅作品留作纪念，渐渐地我们劳技课逐步变成了学生期待的科目。
4.拓展与重大节日相结合的教学内容
一、 对符合除名条件的劳动合同制工人如何处理？
对此有两种观点：一种认为解除劳动合同即可，而不必要除名；另一种则认为应先对违纪职工予以除名，劳动合同随之自然解除。
笔者认为第一种观点没有法律依据。我国《劳动法》第25条规定：“劳动者有下列情形之一的，用人单位可以解除劳动合同：（一）在试用期间被证明不符合录用条件的；（二）严重违反劳动纪律或者用人单位规章制度的；（三）严重失职，营私舞弊，对用人单位利益造成重大损害的；（四）被依法追究刑事责任的。”以上（一）、（三）、（四）项，显然不包含符合除名条件的情况。那么第（二）项是否包含符合除名条件的情况呢？也不包含。因为劳动部在1994年9月5日《关于〈劳动法〉若干条文的说明》中对该条解释：“本条中‘严重违反劳动纪律’的行为，可根据《企业职工奖惩条例》和《国营企业辞退违纪职工暂行规定》等有关法规认定。”由于《国营企业辞退违纪职工暂行规定》已被国务院于2001年10月16日决定予以废止，因此对“严重违反劳动纪律”主要应根据《企业职工奖惩条例》来认定，即对于符合开除、除名条件的，应先予以处理后，劳动合同随之自然解除。所以笔者同意第二种观点。另外，《国营企业实行劳动合同制暂行规定》第13条还专门规定：“劳动合同制工人被除名、开除、劳动教养，以及被判刑的，劳动合同自行解除。”该“暂行规定”虽被废止，但废止理由是因为被《劳动法》所代替，而不是与《劳动法》相冲突。可见，对于符合除名条件的，只有先对该职工作出除名处理后，劳动合同才能自行解除。
二、 对“一年以内”应如何掌握？
《企业职工奖惩条例》第18条规定：“职工无正当理由经常旷工，经批评教育无效，连续旷工时间超过15天，或者一年以内累计旷工时间超过30天的，企业有权予以除名。”对“一年以内”应如何掌握？有两种不同的观点。一种认为：“一年”指一个公历年度，一般以当年为限，不跨年度（如湖北省劳动人事厅编《劳动争议处理法规与基础知识》）；另一种则认为：“一年”应理解为任何连续的十二个月。
我们同意后一种观点，理由是：第一，我国法律、法规对期间的计算方法，多以时、日、月、年计算，我国民法通则、民事诉讼法、刑事诉讼法等，对此还作出了明确的规定。有些法律、法规虽无规定，但也是采用此种方法计算的，如刑法中的“三年”，绝不是指三个公历年度。第二，企业职工奖惩条例本身，采用的也是这种计算方法。如该条例第14条：“对职工给予留用察看处分，察看期限为一至二年。”第23条：“受到警告、记过、记大过处分的职工在满一年以后-”显然，这里的“半年”、“一年”均可跨公历年度。第三，从企业管理的角度看，如果一个职工在“一年以内”，即任何连续的12个月以内，累计旷工就达30天之多，无论其跨年度以否，其违犯劳动纪律的严重性是一样的。第四，从情理上分析，如果一个职工在年头岁尾的两、三个月时间内累计旷工就达30天之多，但由于跨年度而不够除名，显然因有悖于情理而难以服众。
三、 旷工时间的计算问题。
劳动人事部《关于〈企业职工奖惩条例〉若干问题的解答意见》（劳人劳[1983]2号）第18问：“计算连续旷工时，旷工期间的节假日是否计算为旷工时间？”解答指出：“可以把节假日的天数扣除后计算旷工时间。”但在司法实践中，无论是计算连续旷工还是计算累计旷工，都扣除了节假日。
笔者认为这一作法欠妥。理由是：（一）劳动人事部只规定计算“连续旷工”时可以扣除节假日天数，对累计旷工并未规定。（二）即使是连续旷工，也只是规定“可以”扣除节假日天数，而不是“应当”扣除。
那么，在哪种情况下“可以”扣除，哪种情况下“可以”不扣除呢？应根据企业的性质和特点来定，因为有些企业无法安排节假日休息，如服务行业。
因此，笔者认为：计算累计旷工不一定要扣除节假日天数。计算连续旷工时是否扣除，要由企业的性质特点来定。
四、 怎样才算“经批评教育无效？”
对此有两种特殊情况：一是职工无正当理由经常旷工，在临近除名所具备的法定期限时，企业仍对其进行教育，受教育职工在刚好达到法定期限时又停止旷工，开始上班。这种情况算不算“经批评教育无效？”。二是企业对已上班的符合除名条件的职工继续教育，希望职工能认识错误，但该职工拒不认错，企业能否以“批评教育无效”为由将其除名。
笔者认为第一种情况应属“经批评教育无效。”因为从《企业职工奖惩条例》的规定来看，这个“无效”是指职工连续或累计旷工达到了一定期限。不能认为职工在连续旷工15天以后马上上班，就是接受了批评教育。
在第二种情况中，应根据具体情况区别对待。如果企业在职工旷工期间不对其进行批评教育，而仅仅在职工连续或累计旷工超过了除名所具备的一定期限后再来批评，那么，该职工显然不属于“经批评教育无效。”但如果企业在职工旷工期间就教育，上班后仍要求职工认识错误，但该职工却不接受教育，拒不认错，笔者认为这种情况可以认定为“经批评教育无效”。也就是说，关键要看批评教育是否在其旷工期间进行。
五、如何理解“无正当理由”？
这里有两种情况。一是因不服从正常调动而旷工的，能否算“无正当理由”？笔者以为关键是看调动是否正常？如果是打击报复调动职工或其他非正常调动而导致职工旷工，不能算“无正当理由”。如职工对正常调动不服从而旷工，应认定为“无正当理由”。试举一例：某职工与企业签订的劳动合同上约定，职工在该企业从事饮食业工作，而企业却将其从餐馆调到商店，职工不服从而经常旷工，企业不能对其除名，因为企业方违反了劳动合同约定，职工旷工理由应认定为“正当”。但如企业将其从商店调往餐馆以更符合合同约定，职工不服从而经常旷工，并已符合除名其他条件，则企业有权对其除名。
还有一种情况是职工违反计划生育政策超生二胎，在生育时不上班，是否属于“无正当理由经常旷工”而可以予以除名？笔者认为对于违反计划生育政策的职工，可以按照《企业职工奖惩条例》第11条的规定，“犯有其他严重错误的”应当给予行政处分或者经济处罚，而给予行政处分，但不能以旷工为由予以除名。因为不能上班毕竟是因为生育，而不是无故旷工。尽管生育第二胎是错误的，但生育期间不能上班却是有正当理由的，因而不应视其为无正当理由旷工。
六、 如何理解企业“有权”予以除名？
笔者认为：“企业有权予以除名”的规定，赋予了企业一定的机动性和主动权，是否行使权利由企业方根据具体情况掌握。例如，某职工虽已符合除名条件，但上班后痛心疾首，表示再不重犯，企业可以不咎既往，据此不予除名。但在同样情形下，违纪职工拒不认错，企业在处理的法定期限内仍有权予以除名。
这种规定是否偏重于保护企业的合法权益呢？是否会导致企业滥用权利？不会。因为企业只有在职工“无正当理由经常旷工，经批评教育无效，连续旷工时间超过15天，或者一年以内累计旷工时间超过30天”这么多条件同时具备的情况下，才“有权”对职工予以除名。
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