【关键词】幼儿园教师;知识发展;实践智慧
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2010)05-0025-04
幼儿园教师的实践智慧是指幼儿园教师在自己的教育教学中把反思的态度与对实践的关切统一起来的一种理智,它具有个性化、集成性、创新性、高效性和动态性的特点,〔1〕它既是幼儿园教师在幼儿教育领域内各项专业知识和专业能力的内在综合体现,也是其长期投入教育实践,不断反思、探索和创造所付出心血的结晶。拥有实践智慧是教师教育素养达到成熟水平的标志。
一、幼儿园教师实践智慧的形成过程
幼儿园教师实践智慧的形成是一个动态循环、螺旋式上升的过程,它遵循教师成长的一般规律和过程:师范生/新手教师―熟练教师―专家型教师―智慧型教师,主要经历了孕育、闪现、逐渐生成、无限生成四个阶段。〔2〕详见下图。
阶段一(孕育):理论知识实践化――操作性知识的获得
一般而言,幼儿园教师会基于自己原有的认识和经验对社会倡导的幼儿教育知识进行理解和概括,形成个人理解的概念性知识和系统性知识,并在实践中将其转化为操作性知识①(初级知识②)。将社会倡导的幼儿教育知识内化为个体操作性知识的过程就是理论知识“实践化”的过程,它也是幼儿园教师实践智慧形成的“孕育”阶段。师范生和新手教师多处于此阶段,其操作性知识具有简化、零碎等特点。〔3〕
阶段二(闪现):实践知识理论化――高级知识的获得
为了在专业上获得持续发展,操作性知识需要上升到理论层面。一般而言,幼儿园教师会通过培训、进修以及阅读专业书刊等途径不断获得新的知识,并在工作中加以运用,从而形成更高水平的操作性知识。为了进一步提高自己的专业水平,他们会在拥有高水平操作性知识的基础上不断对教育实践进行分析、总结,从而获得高级知识。这种高级知识能帮助教师较灵活地开展教育活动,还可帮助教师调整、更新和充实自己的教育内容及方法。此阶段是幼儿园教师实践智慧形成的“闪现”阶段,在一定的条件下,幼儿园教师会不时地闪现出一些教育智慧。
阶段三(逐渐生成):实践知识理论化与理论知识实践化的互动――专家知识的获得
幼儿园教师获得高级知识后,在教育教学实践中通过实践知识理论化与理论知识实践化的双向、积极互动,可以达到个人教育知识的持续增长,并最终获得专家知识。在专家知识获得的过程中,实践知识理论化与理论知识实践化的双向互动至关重要,它是教师知识发展中同一个问题的两个方面。一方面,教师在获得高级知识的基础上,以更高的起点吸收新的理论知识,也对理论知识产生更深刻的理解。另一方面,教师获得一些新的理论知识之后,在实践中不断探索与试验、质疑,将理论知识深层内化,逐渐形成有自身特色、风格的个人实践知识。此阶段是幼儿园教师教育智慧的“逐渐生成”阶段。在这一阶段,教师能自如地开展教育活动,且能在较高层次上研究与探讨幼儿教育的理论与实践问题。
阶段四(无限生成):转识为智――实践智慧的获得
幼儿园教师在教学实践中积累的经验不会随着时间的推移自然转化为实践智慧,它需要一个转识为智的过程。转识为智需要幼儿园教师具有渊博的专业知识、崇高的职业情感、丰富的实践历练及良好的人格魅力和精神气质四个基本条件,〔4〕在这四个条件的共同作用下,幼儿园教师才能不断生成教育实践智慧。拥有了实践智慧的幼儿园教师能更深刻洞察并敏锐机智、高效便捷地应对各类教育情境,在工作中充分展现自己独特的风格。对于具备实践智慧的幼儿园教师而言,教育教学不只是一种工作,更是一种享受,〔5〕同时也是无限生成教育智慧的过程。
值得指出的是,不同阶段的教师实际上都有一些自己的实践智慧。新手教师的实践智慧可能是个别、零星的;专家型教师的实践智慧较为系统且逐渐形成了个性特点;而智慧型教师的实践智慧则更高效、灵活,且达到一种融会贯通的状态。教师不断形成与丰富的实践智慧是教师持续专业发展的根本。正如杜威指出,“智慧并不是一旦得到就可以永久保用的东西。它常常处于形成的进程中,要保持它就要随时戒备着,观察它的结果,而且要存着虚心学习的意志和重新调整的勇气”。〔6〕
二、幼儿园教师实践智慧形成过程中存在的问题
虽然教师实践智慧的形成是一个渐变的过程,但总的来说,目前我国幼儿园教师的实践智慧水平总体偏低,且发展不平衡。从前述幼儿园教师实践智慧的形成过程来看,主要存在以下四方面问题。
1.不重视理论学习,实习锻炼少
在幼儿园教师实践智慧的形成过程中,很多教师不太重视理论学习,而较重视技能技巧的学习。这一点在职前教育中表现得尤为突出:师范生普遍重视技能技巧的学习,而不太重视文化基础课程的学习。幼儿园招聘教师时也是更多地考察应聘者的技能技巧。有调查显示,近几年幼儿师范学校的毕业生存在这样几个比较突出的问题:文化素质较低,教育理论陈旧,缺乏实践能力和创新能力。〔7〕而实际上,能否真正转识为智,能否成为专家型、智慧型的优秀幼儿园教师,与是否具备较高水平的文化素养和理论素养关系密切。知识是智慧的基础,智慧是知识的升华,两者是辩证统一的共同体。离开了知识与理论的指导和引领,教师的实践智慧成长缺乏可持续提升和发展的空间。
此外,在教师实践智慧的孕育阶段,职前教师或新手教师的教育实习也十分重要。多次、多样的教育实践对教师顺利完成理论知识实践化尤为重要。然而,我国职前教育中的实习期通常都非常短,有些院校甚至是处于缺乏状态,这导致了很多新手教师难以适应工作的现象产生,自然,为实践智慧的形成打下良好基础更无从谈起。笔者曾在一例观察与访谈中发现,某教师由于种种原因,职前实习时间很少,且在毕业以后一年多的时间里主要在幼儿园资料室帮忙,仅仅带过1个月的班。当我们去观摩她组织的科学活动时,她表现得非常不自信,反复跟我们说:“我没组织过科学活动,真不知道能不能把活动做完,孩子们不要太乱就行了。”活动后她如释重负,一边收拾材料一边笑着对我们说:“总算结束了,还好,孩子们还不算太乱,其实我很怕孩子问我问题。”
2.易满足于工作的熟练化操作,教育反思的深度与主动性较差
幼儿教育承担着教育与保育的双重任务。幼儿园教师每天除了要完成相关的教育教学工作外,还要照顾幼儿生活的方方面面,工作任务极其繁重。这导致了部分幼儿园教师在工作中更多关注的是如何完成教育教学任务和如何熟练地管好幼儿,因此他们更看重一些实用的、简便的、操作性强的技能。在繁重的工作中也容易忽视对教育行为、儿童发展问题背后原因的思考,因此对教育实践反思的深度与主动性较差。然而,实践智慧的形成不是一个线性过程,简单重复、技能化倾向的经验积累并不能促进教师生成与发展实践智慧。
3.知识自我更新意识与专业自主发展动机不强
在实践智慧的形成过程中,教师对知识拥有程度的意识和对自身发展的态度决定了其专业发展的可能性及其水平。笔者在相关的调研中发现,目前我国有不少幼儿园教师不但意识不到自己缺乏应有的知识,还盲目乐观,不思进取。事实上,知识是影响教师专业发展层次及其水平的重要因素。知识自我更新意识的欠缺很大程度上会影响实践智慧的形成。
此外,部分幼儿园教师安于现状,不愿接受挑战,专业自主发展的动机不强。这部分幼儿园教师缺乏对专业发展的自我审视,缺乏对教育实践的不断探索与试验,更缺乏质疑及解决各类教育教学问题的意愿与努力。而实践智慧的获得恰是一个不断积累的过程,教师的自我审视、探索与质疑等对自身最终获得实践智慧非常关键。
三、提高幼儿园教师实践智慧的对策与途径
1.全面、科学、适宜的知识学习是教师提高实践智慧的根本前提
教师知识发展是教师专业成长的重要基础之一。丰富、渊博的专业知识是幼儿园教师实践智慧形成的根本前提。幼儿园教师实践智慧是其知识发展的最高境界,也是其知识获得与积累的最终目的。因此,全面、科学的幼儿教育理论知识学习应贯穿在整个实践智慧的形成过程中。有一位工作了10年的幼儿园教师在谈到理论学习对其实践智慧产生的促进作用时说:“说实话,在幼师读书时真觉得理论没用,也不喜欢。而当我有了一定的教育经验,尤其是在有了近10年的教育经验之后,来到研究生课程班进修时,我发现我对理论知识的看法完全不同于以前了。知识的获得常常可以让我在面对问题时茅塞顿开。”
2.丰富多样的教育实践是教师提高实践智慧的主要途径
幼儿园教师只有经过丰富多样的教育实践的历练,才能转识为智。无论是知识学习的结果,还是教师自身的教育感悟,或是同事的经验分享,都需要在教育实践中予以实证与检验。幼儿园教师正是在与工作环境中的人与物的互动中逐渐成长起来的。丰富多样的教育实践更有助于教师形成实践智慧。如前所述,我国很多院校的师范生在理论知识实践化的过程中,存在实习锻炼机会太少的问题,据此,笔者建议,可参照英国的经验,把入职教育时间延长为半年甚至一年,形成由职前教育机构组织,县(市、区)教研员指导,幼儿园负责,优秀幼儿园教师做导师的入职教育工作小组,让师范生在幼儿园中观摩、带班、定期研讨。笔者相信,这样的入职教育,一方面可以缩小理论和实践的差距,帮助即将踏上幼儿教育岗位的新教师学以致用,在实践中发现问题,提升理性认识并解决实践中的问题,另一方面还可以帮助新教师熟悉幼儿园的文化氛围和人际关系,缩短入职适应期。〔8〕
3.深层次的自主实践反思是教师提高实践智慧的基本途径
美国著名学者波斯纳认为,“没有反思的经验是狭窄的经验,只有经过反思,经验方能上升到一定的理论高度,并对后继教学行为产生影响”。
反思是促进教师实践智慧形成的基本途径。〔9〕比如,在实践智慧形成的孕育阶段,职前幼儿园教师或新手教师首先面对的是如何完成教育教学任务的挑战。随着参与教育教学次数的增加和参与程度的深化,他们开始有意识地反思自己的教育教学实践和理论知识之间的差异,并试图对两者进行整合。这种有意识的发现问题、解决问题的过程就是幼儿园教师教育智慧生成的过程。反思可有多种形式,如研讨反思、观摩考察反思和教育叙事博客等。其中,写教育叙事博客是近年来幼儿园教师实践智慧形成和发展的新路径之一。
四、幼儿园教师实践智慧形成过程中的知、行、思交融原理
如前文所述,教师的知识发展、教育实践行为、反思等始终与其实践智慧的形成和发展紧密相关。知识对教育实践起着指导与决定作用,教育行为对知识的运用、内化与深化有着举足轻重的作用,反思促进了教育实践与理论的结合。因此,无论是在实践智慧形成的哪个阶段,知、行、思三者都是环环相扣、互相配合、交融并进的,可以说,是三者的交融促进了教师实践智慧的发展。
参考文献:
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On Kindergarten Teacher’s Practical Intelligence: Formation, Problems, and Countermeasures
Yang Caixia
(Scientific Research Department, China National Children Center, Beijing, 100035)
[关键词]实践教学；幼儿园教育活动设计类课程；实践能力
[中图分类号]G612 [文献标识码]A [文章编号]2095―3712（2012）09―0029―03
实践是人类认识世界的基础和途径，是认识发展的源泉，更是检验真理的标准。通过实践可以不断地扩大人的认识领域，发展人的认识能力与水平。学前教育是基础教育的基础，高职高专学前教育专业承担着培养幼儿园一线教师的重任。要求其既要形成一定的办学特色，又要适应幼教市场的人才需求。因此，提高学生的专业技能水平显得尤为重要。而实践教学作为理论教学的有益补充，是促进学生提升专业实践能力的最佳途径。
一、实践及实践教学的内涵
（一）实践的内涵
实践是指改造社会和自然的一切有意识的活动。即人们能动地改造和探索现实世界的一切社会的客观物质活动。
实践是认识的基础，没有实践就没有认识。实践是检验认识真理性的唯一标准。凡是符合客观的真理性认识，通过实践必然会成功地转化为客观的现实。反之，凡是错误的认识，在实践中必然无法成功。
（二）实践教学的内涵
实践教学是相对于理论教学的各种教学活动的总称，包括实验、实习、设计、管理、实际操作、社会调查等。主要指以理论教学为基础，以培养学生实践能力为核心与宗旨，在教学中突出学生主体性地位，引导学生有效利用资源主动进行实践操作，从而获取一定的感性经验及实际操作能力，提高其综合素质的教学活动方式。
二、“幼儿园教育活动设计”类课程实践教学的一般价值
（一）“幼儿园教育活动设计”类课程的具体内涵
该类课程是学前教育专业的必修课程，它是指学前教育专业所开设的幼儿园五大领域课程，即学前儿童语言、科学、艺术、健康、社会教育活动设计与指导。其核心目标是使学生掌握幼儿园教育教学活动设计的基本理论及基本技能，重点培养学生作为幼儿园一线教师所应具备的基本教学能力。
（二）实践教学在“幼儿园教育活动设计”类课程中的价值
实践教学作为人才培养的另一条主渠道，与理论教学共同发挥着不可替代的作用。其在“幼儿园教育活动设计”类课程中具体表现为：首先，有效地丰富了学生的感性经验。教师为学生提供了丰富的感性经验材料，如幼儿园教学活动案例（教案与视频），帮助学生拓宽信息来源渠道，为提高教学技能打下良好的基础。其次，切实地突出了学生的主体地位。教师采用案例分析、讨论、现场模拟等教学方法，引导学生全方位把握幼儿园教育教学活动，充分发挥了学生的主体作用。再次，极大地提高了学生的教学能力。通过模拟教学的开展，提高学生备课、授课、说课的综合能力。最后，科学地整合了学生的综合能力。
三、学前教育专业学生教学能力的培养目标及存在问题
（一）学前教育专业学生教学能力培养目标
根据专业人才培养方案的总体要求，将学前教育专业学生教学能力界定为：熟知学龄前儿童尤其是3-6岁幼儿的身心发展规律及特点，并结合幼儿教育相关理论要求科学制定幼儿园教育活动方案，有效开展教学活动，并对教学能够做出初步评价的基本能力。具体为：选择教学内容的能力、设计撰写教学活动方案的能力、创设教学环境及开发利用教学资源的能力、组织实施教学的能力、教学评价反思的能力。
（二） 学前教育专业学生模拟教学中教学能力存在的主要问题
1.幼儿园教学活动设计思路的分析整理能力较弱
表现在：活动方案的设计意图表述不明确，常将设计意图表述为设计的具体内容；活动流程的归纳提炼能力较欠缺，学生往往能够设计出活动的具体过程，但要将活动过程总结归纳为简明扼要的流程，则会表现出不相符的特点。
2.幼儿园教学心理环境创设能力较弱
表现在：模拟教学中试讲教师更多地关注教案的完成情况，忽视了良好心理氛围的营造，使“幼儿”得不到充分的关爱、尊重和支持，不能较好地营造互动、交往、合作的氛围，形成了虽基本完成了一节教学活动，但课堂氛围生硬、紧张不活跃的现象。
3.幼儿园教学组织能力较弱
表现在：教学内容的选择和组织容易忽视幼儿的心理发展特点和规律，对幼儿兴趣的激发与调动较差；教学方法显得单一刻板，游戏活动利用率不高且效果不明显。
4.教学评价反思的能力较弱
表现在：对幼儿园教育活动设计方案反思的能力较弱，学生设计完方案后不善于修订方案；对活动重点、难点解决程度的意识不清晰；对整个教学实施过程的反思能力较弱，评价容易表面化，不够深刻，效果分析较为粗浅。
四、“幼儿园教育活动设计”类课程实践教学存在的主要问题
（一）课程性质与课程定位的问题
该类课程一般在人才培养方案中被定位为理论与实践相结合的课程。但在教学过程中，普遍比较重视理论学习，忽视实践应用能力的培养。
（二）师资力量的问题
在师资选择上，应考虑专业理论水平较高、实践应用能力较强的教师作为主讲教师。同时，可以吸引幼儿园一线教师扩充到该类课程的实践教学环节中来，发挥幼儿园一线教师教学感性经验丰富、实战经验丰富的特长，为学生提供真实、可模仿的范例，更好地促进其教学能力的提高。目前，该类课程多以高职高专专任教师主讲为主，缺乏有生动案例、丰富幼儿教育经验的一线教师及“双师型”教师。
（三）教学条件保障问题
实践教学环节的顺利实施需要良好的校内、校外实训软硬件的保障。而校内实训室建设不够完善、校外实训基地的数量少、利用率低，难以保障学生的校内外实践顺利进行成为切实问题。
（四）实践教学实效性问题
在该类课程实施中，或过分重视理论教学，忽视实践教学；或虽原则上突出实践教学，但具体操作中出现实效性差的现象。实践教学体系构建力度不够，对实践教学目标、实践教学的设计思想、实践教学方式方法及实践教学的条件保障等方面的研究较为欠缺，教学中容易流于形式，无法真正突出实践性。
五、合理构建“幼儿园教育活动设计”类课程实践教学体系
（一）完善专业人才培养方案，合理调整理论与实践教学比例
该课程的总课时在人才培养方案中占很大比重，充分体现了其重要性及地位。但在教学中容易出现重理论、轻实践，从而导致学生缺乏实践能力的现象。为适应职业教育要求及人才发展需求，应合理调整理论教学与实践教学的课时比例，在保证基本理论知识学习的基础上，加大实践教学的课时比例及教学力度，从源头上重视实践教学。
（二）强化实践教学各环节管理
完善实践教学管理制度；完善实践教学组织实施环节管理及实践教学质量评价体系，确保实践教学质量。
（三）加大校内外实训基地建设力度
目前，校内实训场地有限、教学设备不足；校外实训基地数量较少且利用率低，难以保证学生实践教学中的见习观摩及模拟教学活动。因此，“幼儿园教育活动设计”类课程的实践教学环节需要良好的校内外实训基地提供保障。
（四）鼓励产学研合作办学，建立“双师型”师资队伍
产学研合作办学理念适应日益发展的职业教育现状及需求，该类课程的实施现状决定了高职高专应承担其理论教学的主要任务，而实践教学应不断吸纳有经验、能力强的幼儿园一线教师参与教学，共同开发研究幼儿教育科研课题，并可让部分学生参与科研活动项目中来，锻炼学生解决幼儿园教育教学活动现场问题的综合能力。这能有效解决高职高专教师专业理论水平较高、幼儿园实践能力相对薄弱的困境。还应鼓励教师一专多能，通过在职培训、从幼儿园引进等方式培养一批“双师型”教师服务实践教学。
（五）开发灵活多样的实践教学模式与方法
该类课程较为常见的教学模式有：模拟幼儿园模式（仿真幼儿园教学模式）和幼儿园教育活动项目导向模式。基于以上模式整合开发出了行之有效的实践教学方法，较有代表性的有案例教学法、讨论教学法、情境模拟教学法、项目教学法、顶岗实习法等。
（六）开发学前教育专业实践教学系列教材，提高教学效果
在教材建设上，应由以往的理论、实践一本书的局面发展为实践教学相对独立的体系。应完善其实践教学大纲及实践教学指导训练方案或教材，开发与理论教学配套的实训教材，并由零散向系列化发展，形成鲜明的高职高专学前教育专业实践教学系列教材，从而更好地辅助实践教学，提高学生综合素质。
（七）改革实践教学考核方式，开展多角度评价
该类课程实践教学考核方式应体现应用型人才培养要求，打破传统的单一笔试的考核方式，开展撰写教案与说课方案及自评报告等文案形式考核、幼儿园模拟教学（试讲）考核、幼儿园教育活动见习心得总结考核、模拟幼儿心理与行为考核、创设幼儿园教育活动环境与制作教学具考核等多种形式的考核，综合地衡量学生的基本能力。
（八）开展多种形式的培训与竞赛，促进实践教学发展
该类课程实践教学，可以以岗位技能培训、竞赛等形式促进其发展，如开展教师普通话培训、幼儿园课件制作培训（比赛）、幼儿园保教技能培训、幼儿园工作管理方法和技能培训、绘画与手工技能大赛、幼儿园环境设计大赛、幼儿舞蹈创编大赛、幼儿歌曲演唱大赛、幼儿故事表演大赛、心理剧表演大赛等具体活动形式，带动“幼儿园教育活动设计”类课程的实践教学不断发展，提高实践教学的效果。
参考文献：
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关键词 中职 幼教 专业建设
中图分类号：G718.2 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2014）16-0112-02
近几年，由于国家对职业教育的空前重视，对在读学生实施了一系列的优惠政策。随着国家对中职学校的政策扶持，中职学生的人数也得到空前规模的发展。但随着数量的增多，教学质量则有一定的下降。幼师专业成为众多中职女生的首选专业之一。在幼儿教育专业招生人数急剧增加的同时，也存在培养标准不统一，课程设置不一致，师资水平参差不齐，毕业生质量差距较大等问题。幼师的教育质量直接影响着幼儿园的办学质量和影响着幼儿的智力发育。所以幼师的专业建设和发展非常重要。
一、中职幼师专业建设存在的问题
中职幼师专业的学生毕业之后存在诸多问题。据许多幼儿园反映，中职学校幼师毕业生普遍存在综合理论知识较差，专业技能不精，实践运用、组织与协调能力欠缺等问题。中职学校幼师专业毕业生走向社会，走上岗位后，有许多不适应。随着时代的变化，中职学校幼师专业毕业生就业岗位也在不断发生变化。产生这些问题的原因包括专业课程本身设置不妥，缺乏专业教师，实践不够。
1.专业课程设置不合理
《幼儿园教育指导纲要》指出：幼儿园教育各领域内容应相互渗透，从不同角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。为了实现这五大目标，当前幼儿园课程改革出现了新的动向，在课程设置上越来越走向综合化。课程设置为五大领域：科学领域、语言领域、艺术领域、社会领域、健康领域。从我校幼教专业的课程设置上来看，这五大领域没有融入到我们的课程改革中，仍然坚持传统的教学模式，严重影响了我校幼教专业学生的综合素质发展。面对这一严峻的现实问题，中职幼教专业的课程设置如何适应幼儿园课程改革，如何让未来的幼儿教师即现在的学生所学的知识、技能进行学科整合，是我们应关注和努力反思的根本问题。
2.缺乏专业教师
虽说中职的学生生源一般都比较差，因为其入学不需经过任何考试。但孔子所谓有教无类，只要采取正确的教育方法还是有可能培养出优秀人才的。所以我认为幼师毕业生出现的问题很大程度上与学校教师有关。我国中职幼教的教师奇缺，这是因为本科学习幼教的学生不多。同时需要懂专业又谙现代教育理论，站在幼教发展的前沿，适应信息社会需要的具有综合能力的幼儿教师。然而，当前中职幼教师资中具有学前教育专业背景的很少，大部分是具有相关专业或半路转入幼教行业的其他教学人员。这就使得中职幼教师资专业化程度较低，许多专业课程无法开设，即便开设也是勉强在支撑。这些教师很少具有相关专业背景，有相关从业经验的就更少了，很多是脱离实践空谈理论。
3.实践不够
中职幼师专业是需要大量的实践的，在实践中学习，将理论应用于实践。一般中职幼师专业的学制是3年，要求学生有较长的时间如半年到一年时间的实践。但很多中职幼师的实际情况是出于对学生的安全或经费的考虑，象征性地安排一个星期到幼儿园见习，甚至有的只是以游览的形式参观下幼儿园而已。由于学校没有统一安排，学生很少会积极主动地去联系幼儿园进行实习，所以在实践方面表现得尤其不足。这就导致中职幼师专业的学生对幼儿园工作缺乏经验，理论又不足，所以并没有表现出幼师专业所应有的优势。
二、中职幼师专业建设和发展对策
要提升中职幼师学生的水平，提高中职幼师专业的办学质量并不是一朝一夕的事情，需要长期的努力。我以中职幼师从业多年的经验，提出几点对本专业建设和发展的思考，以期有所帮助。
1.优化专业设置
中职幼师专业课程设置必须既注重学生专业理论与技能知识的学习与训练，注重对学生的职业指导，加强学生的职业能力训练；使学生既具备适应不同岗位的转岗能力，也具备独立创业能力，有较强的就业弹性；既要考虑幼师职业的现实需求，又要为幼师职业的未来发展创造良好条件。基于此，我认为幼师专业课程应包括专业基础课、专业特长课、专业拓展课和专业实践课。专业基础课包括幼儿卫生学、幼儿心理学、幼儿教育学、幼儿园活动设计、听话和说话、乐理基础知识、舞蹈、钢琴、美术、手工、声乐；专业特长课包括幼儿音乐教学法、幼儿舞蹈、舞蹈创编、幼儿美术教学法、幼儿美术、幼儿手工、幼儿英语教学法、春田英语口语、春田英语听力、幼师英语、幼儿园管理、市场营销学；专业拓展课包括办公室实用英语、化妆与接待礼仪、朗诵、节目主持、育婴师、办公系统、艺术欣赏、艺术创编与表演；专业实践课包括幼儿园见习、实习、模拟试讲、综合实践活动。
2.专职教师培养
由于现有专职教师的缺乏，所以对招录到的幼师应对其进行系列地专业培训。这样保证其即使是半路出家也能达到任职专职幼教的水平。同时对现有的专职幼师也要进行培训，并要求教师要经常到幼儿园现场考察，理论联系实际。这样才能让我国中职幼师培养出来的学生不脱离实践。
3.做好学生实践工作
幼师是一个实践性很强的工作，并不是学点理论就可以做得很出色的，需要在实践中反复摸索。所以我国的中职学校应重视幼师专业的实践工作，应充分保证幼师专业有半年以上的实习期。在这方面，学校不仅要积极联系幼儿园给学生提供实习机会，同时也应对学生的实习表现进行分析，努力提高学生的实操水平。当然，在这个过程中，学校也应保证学生在外实习的安全。
4.给学生创造就业机会
学生就业对学生的学习也具有重要影响。很多学生不好好学习是因为觉得学得好与不好都一样，都进不了好的单位工作，消极学习。但如果学校在就业方面有所作为，如与地方教育行政主管部门联合办学，定向培养当地的幼儿教育师资或学生加强文化课程的教学，让优秀学生通过三年的学习，进入高等院校学前教育专业深造。
参考文献：
【关键词】高职高专 学前儿童语言教育 课程教学 案例教学法
【中图分类号】 G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2014）02C-0098-02
案例教学法是一种由教师根据教学目标需要，以案例为基础，组织学生围绕案例进行分析、讨论，进而使学生获得相关知识、技能、态度的教学方法。这种教学方法以学生为主体，强调学生学习的主动性和积极性。在高职高专院校中，学前儿童语言教育课程的教学目标是培养具备幼儿园语言教育教学技能的准幼儿教师。为提高教学的有效性，教师在教学方法上，可采用案例教学法，通过精心选编案例、呈现案例、分析讨论、总结反思调动学生学习的主动性，获得相关知识和技能，从而提高学生的实践技能及综合职业素养。
一、高职高专学前儿童语言教育课程教学中运用案例教学法的必要性分析
高专院校中，大专层次学前教育专业的人才培养目标是高技能型的幼儿园教师。学前儿童语言教育课程教学目标是培养具备幼儿园语言教育教学技能的准幼儿教师。 但是，传统的学科化课程内容、讲授式为主的教学方法在课程教学中存在一些问题：
（一）讲授法为主的教学方法导致学习主动性不够。传统的教学模式以讲授法为主要的教学方法，这种方法强调教师的“教”。在这样的课堂教学中，学生处于被动的地位，缺乏主动思考问题以及动手解决问题的机会，这也导致学生学习的主动性和积极性欠缺。
（二）讲授法弱化了学生实践能力的培养。讲授法在教学中，教师的教学内容以理论知识为主，实践性内容欠缺，导致学生缺乏动手“做”的机会。在真正的实践中，学生难以将课堂所学知识转化为实践，理论知识和实践知识之间缺乏融合，学生的实践技能难以得到较好的提高。
（三）讲授法弱化了学生职业能力的培养。讲授法在学生能力培养方面，多是本门课程所应具备的幼儿园语言教育教学的能力，而学生的团队合作能力、自我表达能力、自我学习能力等综合职业素养难以培养。
基于以上问题，对学前儿童语言教育课程进行教学方法的改革显得势在必行。案例教学法则可弥补讲授法的不足，其特点是以教师和学生为双主体，教师负责根据教学目标选择案例、呈现案例、组织讨论案例、总结反思案例；学生负责阅读案例、分析讨论案例、寻找答案。在这样的课堂互动中，学生的主体性和积极性得到充分发挥，这样的教学方法，使师生之间有了沟通和协调，使理论与实践之间架起了一座桥梁，学生的实践能力也得到有力培养。
二、案例教学法的具体运用
实施案例教学法一般会经过案例的选编、呈现、分析、讨论、总结五个阶段。以下以学前儿童语言教育课程中的一章即“幼儿园文学活动的设计与实施”来说明该方法在教学中的具体运用。
（一）案例的选编。案例的选编是案例教学法的基础，在选编案例时，主要选编幼儿园语言领域典型的并包含有问题发生的实践。本门课程所选编的案例，主要包括两方面：一是幼儿园教师尤其是幼儿园名师设计并实施的幼儿园语言教学（其来源途径包括上海学前教育网、浙江学前教育网、中国学前教育研究会网等学前教育类网站、幼儿园教材、幼教类期刊、幼教类书籍、幼儿园公开课现场录像等）。二是学生设计并实施的具有典型意义的幼儿园语言教学（来源于学生参加各种教师教学技能大赛的作品、学生见实习或课内外实践所设计的案例）。
就具体的案例选择而言，应主要围绕教学目标和教学内容进行选择。如幼儿园文学活动设计与实施课程内容的教学目标主要是培养学生幼儿园文学活动设计与实施的技能（具体包括：幼儿园文学活动内容的选择、活动目标的制定、活动过程的设计、活动的准备；活动的实施）。教学内容中应综合考虑幼儿园语言的基本理论和幼儿园语言活动设计实践的融合。基于以上要素，在具体的案例选择上，选取了小班同课异构活动“拔萝卜”，活动设计中，两位幼儿园教师各自根据自己班级幼儿的特点设计出各有特色的教案。如在教学环节的设计上，一位教师根据本班幼儿具有一定的表演经验，将活动环节主要设计为三大教学环节：讲故事、理解故事、表演故事。另一位教师根据本班幼儿已经学习过歌曲“拔萝卜”，将活动环节主要设计为：讲故事、理解故事、音乐游戏。
（二）案例的呈现。案例的呈现可以根据实际情况采用不同的呈现方式，如：纸质材料的呈现、录音或录像的呈现、口头描述呈现、情景表演呈现、多媒体呈现等。在教学中，采用何种呈现方式既要考虑学生的已有经验又要考虑案例本身的特点。如在幼儿园文学活动的教学中，学生已经学习幼儿园讲述活动的设计与实施课程，不仅掌握了幼儿园讲述活动的设计与实施，而且基本了解了幼儿园语言教学活动设计的基本规范、基本步骤、原则等。因此，教师在讨论之前并不提前讲授幼儿园文学活动设计与实施的具体知识点，而是要求学生带着问题去思考案例。另外，就其案例“拔萝卜”而言，包括活动设计与活动实施两部分。所以，在呈现方式上选择以纸质材料的方式呈现教案，以录像的方式呈现活动实施。
（三）案例的分析、讨论。案例的分析、讨论是案例教学法能否成功的关键。个人或小组可以在课内或课外分析案例，讨论环节主要采用小组讨论的形式，在分组上，学生人数以6人左右为一组，每组自选组长，负责组织讨论并用小黑板记录关键性发言。为避免讨论过于封闭，教师可预设开放式问题：你怎么看这两份案例的设计？
在讨论的过程中，教师要鼓励学生各抒己见，充分交流，不断的提出问题及解决策略，从而提高讨论的效率。在讨论结束，由各组派出代表轮流发表该组的讨论结果，并对其他组的讨论结果进行评议。
该环节在操作中，教师要充分发挥学生的主体地位，给学生机会去发现问题、提出问题、解决问题。此外，教师要认真倾听并监督学生的讨论，对于学生在讨论中的困惑通过插话、提问等方式促使学生深入思考问题。
（四）案例的总结。案例的总结是案例教学的关键环节。一方面，教师需要对学生的讨论结果进行分析，肯定合理的讨论结果，同时，对学生分析讨论中出现的错误进行分析指正。对于讨论较好的小组进行表扬。另一方面，总结环节也要总结出案例所体现的一些关键知识点。如通过案例小班同课异构活动（针对相同的教学内容进行不同的教学设计的活动）“拔萝卜”，教师和学生要一起总结出幼儿园文学活动设计与实施中的一些关键知识点：如文学作品的选择应根据幼儿年龄特点选择既有教育意义又有趣味性的作品；活动目标的制定既要考虑本班幼儿的经验又要考虑文学作品的特点及价值；活动过程的设计要根据活动目标出发，活动环节中主要环节的架构应逻辑清晰、层层深入；教学方法的选用应能突破教学的重难点；整个活动设计既要体现出整合的语言观、活动的语言观，又要体现出幼儿的主体性等等。
通过案例的学习，学生可以深刻地认识到教学面对的是一个个活生生的幼儿，他们是千变万化的，活动设计并没有标准答案，也没有十全十美的教学，在充分考虑幼儿经验的前提下，同样的教学内容可以有不同的设计。这样，学生不仅获得了学前儿童文学活动设计与实施的方法、技能及理论，而且也提高了分析问题能力、发散思维能力、解决问题能力、表达能力等其他综合职业素养。此外，为巩固所学，进一步提高学生设计与实施幼儿园语言教育活动的能力，本人在教学中，要求每个学生完成一个在仿真教室或幼儿园的幼儿园文学活动试教。
三、案例教学法运用中需注意的问题
在高职高专学前儿童语言教育课程教学中，案例教学法与“讲授法”为主的教学方法相比而言，实现了学生的主体地位，学生学习不再处于被动地位，学生通过案例自己建构知识、锻炼技能。并且，学生在学的过程中，培养了合作能力、沟通能力、表达能力、自我学习能力等职业素养。这样的教学方法能有效提高学生的实践技能和职业素养。但是，在案例教学法的运用中，还应注意以下几方面的问题。
（一）重视案例库建设。在案例教学法的使用中，案例的选编是基础，只有当教师选编出有价值的案例才能保证该方法的使用效果。在实际操作中，这样的工作非一个教师能完成，也非一朝一夕能完成，它需要本门课程的所有任课教师形成一个课程小组，大家共同讨论，再选编案例时，既要考虑教师的教又要考虑学生的学，要选择有价值的案例。另外，案例库应根据实践的需要不断进行调整、更新。只有这样，才能建立有价值的案例库。
（二）实现案例教学法与其他教学方法之间的融合。在学前儿童语言教育课程教学中，案例教学法是主要采用但并不是唯一的教学方法。在教学方法的运用中，主要根据教学目标及教学内容进行选择。如在幼儿园文学活动的教学中，除了案例教学法还采用了“尝试实践法”、“观察分析法”、“说课、评课法”等。从效果来看，案例教学法帮助学生获得知识技能，尝试实践法，说课、评课法等教学方法鼓励学生通过课外的实践进一步巩固、训练所获得的知识、技能，从而提高幼儿园语言教育教学的技能。
（三）认清教师和学生的地位问题。教师在运用案例教学法进行教学时，一定要清楚教师和学生的地位并非是一成不变的。如在案例的选编、呈现主要由教师完成，教师为主体地位。在分析、讨论环节应以学生为主体、教师为主导。教师不可过多干涉学生讨论，以标准答案束缚学生的思想。总结环节应以教师为主体地位。只有当教师在教学中灵活的把握好自己的地位，教学的有效性才能提高。
总的来看，案例教学法在学前教育专业教法课的实践中，它更重视学生学习的主体性，重视学生思维力、判断力的发展，重视学生把理论运用于实践并提升理论的能力。案例教学法在实践中，能更好地提高学生的实践技能及职业素养。
【参考文献】
[1]郑金洲.案例教学：教师专业发展的新途径[J].教育理论与实践，2002（7）
[2]梁周全.专科层次学前教育专业全程实践教学的模式构建[J].学前教育研究，2011（5）
【基金项目】广西高等教育教学改革工程项目（2013JGB320）
一、信念是课程文化的核心
就幼儿园课程管理而言，最根本的不是形成一个课程的文本，而是形成一种务实、有效的课程文化。课程文化能生发丰富、有效的课程实践，课程文本只是课程实践的部分叙述。因此，课程文化的形成是课程管理的重要内容。课程文化建设的核心是形成一种有利于课程实践和课程发展的基本信念。有了这种信念，课程的实践才可能是理性的、持续的和有效的。课程信念也在一定程度上反映了幼儿园及其环境的一些重要特质和内涵。课程文化影响教师的观察、思考和对课程实施环境的感受，其中课程信念对组织成员的影响是最为显著的。绝大多数教师希望课程实施的环境是稳定的，而不是杂乱的，当他们无所适从时，课程文化会给他们引导，课程信念会帮助他们找到前行的方向。课程信念对幼儿园课程的设计、实施都有重要的作用。这是因为，“教师的历史、知识、信仰、价值观和兴趣对课程和教学实践有形成性作用。教师在设计课程时将他们的世界观和反映他们对有关什么是儿童要学习的重要的东西，儿童和社会的根本目标的那种信仰都编织进去了。教师从儿童、家长和社区中听到和看到的问题，他们要选择和忽略的东西都强烈地受他们自己的文化信仰、未检验的态度、不安和偏见的影响”。课程信念是指投入课程实践中的教师、园长对课程的最核心的理念、信仰和立场，这种理念、信仰和立场与教师和园长对课程的理解、期待和旨趣有关。幼儿园的课程信念取决于教师和园长对课程、对幼儿及对自己的理解。什么是幼儿园课程?如果不能回答这个问题，就可能在课程信念上立场模糊不清或立场不坚定。课程是学科知识吗?课程是活动吗?课程是经验吗?幼儿是谁?幼儿应该如何学习?教师是谁?教师在课程实践中的作用是什么?对于这些问题的不同回答就可能影响幼儿园的课程信念。因为，对课程、幼儿及教师的不同理解，不只关系到为什么教、教什么和怎样教，也关系到在课程中教师、幼儿甚至社会的不同关系。这里很显然涉及到价值观的问题。对于强调科目内容的系统教学的课程来说，特别在意教内容和文本，教师的责任就是完成规定的内容的教学，教师是为了内容而存在的，幼儿可能成为机械的接受者。而对于将课程视作是幼儿主动活动的过程的课程而言，可能更关注让幼儿做什么，教师做什么是为了让幼儿做什么，教师关注如何调动幼儿原有的经验，给幼儿怎样的帮助。课程的“过程文化”论是建立在对课程活动理解的基础之上的，它认为课程就是一个幼儿在有指导的情境中不断探究、交往、发现和表达的过程。因此，教师相应的课程信念就是让幼儿行动起来，让幼儿在行动中学习，充分发挥幼儿的感官作用，充分发挥论文格式幼儿的想象力和创造力，在具体的实践中发展幼儿的思维能力。这样，对课程、幼儿及教师综合认识的不同，就影响着教师的课程信念。今天，我们倡导的核心课程信念是，课程是为了让每一个幼儿在身心各方面都获得有效的发展。课程是以幼儿发展为目的的，幼儿的有效发展是课程实践者最高的信念。这是一种发展取向的信念，是一种课程的“发展文化”，而不是“交代文化”(周淑卿，2005)，即课程不只是为了向上级有一个交代。没有信念的课程文化是浅薄的、缺乏生长动力和根基的。因此，形成和坚定课程信念对课程建设来说是至关重要的。
二、在实践中形成课程信念
课程信念受人生信念、生活信念及一般伦理信念等的影响，但这些信念又不是课程信念本身。课程信念是与对课程的理解和实践联系在一起的。课程信念不是简单的标签，而是一种思想的长期积累和生发。任何由外部装饰和贴敷而得的所谓信念无法长久，也无法真正践行。只有生长起来的信念，才称得上是文化。课程信念的形成是一个受多种因素影响的复杂的过程。这个过程，可以相对区分为两个部分:一个是课程的实践和反思，另一个是学习和吸收。这两个部分相互联系，相互影响，有时无法分割，它们共同促进课程信念的形成。具有课程信念的教师才能“教我所信、信我所教”。课程信念源自长期的实践。首先，课程信念是与行动相关的信念，没有长期的课程实践无法形成真正的信念。课程信念形成的过程是行动的过程，也是反思的过程，没有反思的行动很难形成真正的信念。对幼儿园课程中诸如“为什么而教”、“教什么”、“如何教”等几个最根本的问题的回答，不只是需要理论认知，更需要实践的事实和经验。信念意味着不是一时一事的简单认知，而是伴随始终的、与课程实施者的人生信念等联系在一起的稳固和长期的认知和情感，这种认知和情感经常与实践联系在一起，在实践中表达和呈现。信念并不是一成不变的，信念也可能完善和修正，这就意味着影响信念的不是简单的、机械的实践，而是反思的实践。课程实施者在实践过程中不断反观自身，不管评价实践的成效，不断发现和寻找问题，这样，不只是课程实施策略有可能改变，课程信念也可能得到发展和完善。其次，课程信念源自长期的实践。一时一地的、不能持续的实践只能产生短暂的认识，不能形成真正的信念。所谓长期和持续，是针对一种课程思想的开放性实践而言的。如果一个幼儿园不能坚持自己的传统和经验，全盘放弃自己的实践，不断追逐所谓的新异和潮流，那么就谈不上长期和持续，因而也就无法形成真正的信念。这一点对于幼儿园课程来说尤为重要。幼儿园课程与中小学课程不同:中小学课程基本上是普适课程，一定范围内所有的学校使用的课程几乎是相同的；幼儿园的情况并非完全如此，不少地方课程的管理是开放的，幼儿园具有课程选择和编制的自，因此幼儿园的课程是多样的，甚至是因园而异的。虽然在一些地方具有普适课程的特点，但从课程实施的实际情况看，就是采用相同课程文本的幼儿园课程实施的实际内容还是存在着很大的差别。这就意味着课程实践的依照性、模仿性相对较低，课程实施过程中的不确定性较多。因为，关注每一个幼儿，让其在原有水平上发展，不是在任何机构都能真正全面实现的。相对而言，没有升学压力的幼儿园更能接近这个理想。幼儿园课程更能从幼儿出发，更能关注个别差异，这也就特别需要课程实施者进行反思、创新，并坚持不懈。只有坚持不懈，不断反思和创新，有利于幼儿成长的课程信念才能真正形成。正是从这个意义上说，课程信念是与课程的自由度联系在一起的，没有一定的创造空间的课程，没有一定的自由度的课程，难于生长出真正的课程信念，只能是由别人给予“信念”。因此，要完善幼儿园课程的实践，就要勇于修正自己的行动，但不能轻易放弃；要持之以恒，但也要积极反思；要正视实践中的问题，还要努力创新。幼儿园课程的实施者只有在实践中不断形成和完善课程信念，才能真正明了课程实践的目的，才能真正感知课程实践的成效，才能真正“教我所信”。
三、在学习中形成课程信念
课程信念也来自于课程实施者不断的学习和吸收。对课程文化的发展来说，或对课程信念的形成来说，实践和反思是重要的，学习和吸收同样也是重要的。课程信念的形成，主要是一种精神活动，是一种与心灵有关的事务。因此，课程实施者不断汲取精神食粮是非常必要的。日本学者佐藤学曾经指出:教师只要禁闭自己的教室，不同课堂之外的文化沟通，就不可能变革自己的实践，实现自己的成长。同时，即使拼命地学习，汲取课堂之外的文化，但倘若不在课堂内部把这种文化同具体实践挂起钩来，也不可能使自己成长。因此，课程实施者不但要学习，而且要把学习与实践结合起来。就我国的幼儿园课程实践和幼儿园教师来说，先进教育和心理理论的欠缺是长期存在的事实，同时，学习成效不显著或理论不能很好地与实践相联系的现象也存在。其中，学习理论是关键，学到了，才谈得上联系实际；领会了，才能运用。课程信念就是在学习的过程中，反观自己的认识和经验，并不断形成自己较为稳定的见解和立场，并以此指挥自己的行动。因此，学习对于课程信念的形成和完善具有重要的论文格式意义；缺乏理论支撑的课程信念可能会缺乏深入的思想根基，可能会流于经验，可能在一些思潮和经验的冲击下失去自己的方向。有利于形成和完善课程信念的学习应该是这样的:第一，是带着问题的学习。通过学习，解决自己思想中的困惑；通过学习，更准确地解释自己眼前的事实。第二，是有取舍的学习。课程信念本身就是一种取向和立场，因此，有效的学习不是面面俱到的兼收并蓄，而应该更多地关注有利于稳固和完善自己的课程信念的理论和经验。笼统地说兼收并蓄是没有意义的，事实上也不可能做到。有效的学习一定是有所选择的，就如一个不赞成在幼儿园系统进行认字教育的幼儿园，用不着花太多时间去关注那些论证要在幼儿园教认字的实践和言论。第三，是能够融通的学习。学习的内容能与已有的认识融通、碰撞、交织，从而形成更新的认识，在融通中生长出新的认识。只有适宜的学习才能做到融通。所谓适宜的就是与学习者的需求一致并且是学习者经过努力可以理解和接纳的。因此，不是所有的内容都适合幼儿园教师学习，不适合的内容会让教师产生学习挫败感和厌倦感，当然，这样的学习也无助于课程信念的形成和发展。幼儿园课程的实施者只有根据自己的需要和面临的问题，不断主动地学习，不断建构自己的认识，才能真正做到“信我所教”。
参考文献：
【关键词】幼儿园教育活动；实践教学；学前教育
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）11-0032-04
实践教学是相对于理论教学的各种教学活动的总称，包括实验、实习、设计、社会调查等，目的是引导学生身临其境地参与实践活动，激发学习动机，让其在实践中学习，在实践中形成能力。〔1〕实践教学是培养应用型人才不可或缺的教学环节，是培养学生创造能力、开发能力、独立分析和解决问题能力以及全面提高综合素质的重要途径。〔2〕《幼儿园教育活动设计与指导》是高校学前教育专业学生必修的一门课程，该课程内容涉及幼儿园五大领域教育活动的目标、内容及教师的指导等理论问题，旨在培养学生的活动设计和组织能力，因此实践教学对本课程建设具有重要意义。
一、实践教学的意义
1.有利于课程建设
《幼儿园教育活动设计与指导》课程是建立在《幼儿卫生与保健》《学前教育学》《学前心理学》等基础课程之上的课程，是学生继续学习各领域活动设计课程的先导性课程。《幼儿园教育活动设计与指导》是理论与实践高度融合的一门课程，若能有效开展本课程的实践教学，既可使基础课程的理论效果得以凸显，又可为后续的活动设计类课程实践奠定基础。
2.有利于学生发展
五年制学前教育专业的生源与其他普通高校学前教育专业的生源不同。五年制学前教育专业的学生有其独特的学习和发展特点。与其他普通高校学前教育专业的学生相比，他们有优势，也有劣势。就其优势而言，可塑性较强、艺术技能基本功较好、动手能力较强、较有主见等。就其劣势而言，文化基础、学习品质和行为习惯可能较差。因此，《幼儿园教育活动设计与指导》这门课程倘若完全以理论教学的方式开展，不仅难以引发学生的学习兴趣，更难以让学生意识到这门课程的重要性，甚至会影响后续的活动设计类课程的教学工作。若能在理论教学基础上配以合适的实践教学，不但可充分发挥五年制学生愿意动手操作的优势，而且可有效规避其理解能力较差的劣势，从而扬长避短，取得事半功倍的效果。此外，理论教学基础上的实践教学既可促进学生理论知识的掌握，又可将理论与实践结合，促进学生职业能力的发展。
3.有利于教师发展
对于承担《幼儿园教育活动设计与指导》这门课程教学工作的教师而言，实践教学非常有利于促进其专业发展。很多教师在开展这门课程的教学工作时，习惯于理论讲述。这种教学模式学生熟悉、教师喜欢，因为它省时省力，教师只要提前备好课、做好课件就行，学生只需认真听讲即可，但其教学效果难以保证。通常是，教师讲过即完，学生听过即忘。这种教学模式还助长了一些教师的惰性，他们做的是“教书匠”的工作。然而，实践教学不仅可让教师更深刻地了解学生的学习特点，从而开展有针对性的教学，而且可促使教师不断努力了解当前幼儿园教育活动开展的现状，并学习组织开展幼儿园教育活动的相关知识和技能。同时，教师在收集幼儿园教育活动设计的案例和指а生开展模拟教学的过程中，可为《幼儿园教育活动设计与指导》课程带来很多鲜活的素材，这远远优于教师的闭门造车，同时也充分有利于教师的专业成长。
4.有利于学前教育专业的发展
专业发展的核心在课程，课程发展的重点在课程实施。《幼儿园教育活动设计与指导》这门课程若能发挥其应有的课程效果，就能促进课程的参与者――教师和学生的共同发展，从而促进学前教育专业的发展。实践教学是该门课程实施中的重要一环，因此，实践教学的有效实施有利于学前教育专业的发展。
二、实践教学的现状
1.课程标准的制定和实施问题
课程标准是规定某一课程的目标、内容、实施与考核等方面内容的指导性文件。笔者通过对部分高校本课程的课程标准进行的文本分析及对部分担任本课程教学工作的教师的访谈发现，本课程标准的制定不够科学，教师在开展本课程教学工作时也没有相对严格地参照相关课程标准进行。
课程标准应以国家有关政策为依据，并考虑当地或本校的实际情况，如学生的学习特点等。五年制学前教育专业的生源有其特殊性，因此，在制定本课程标准时，更应充分了解学生的学习特点。课程标准一旦确立，教师就应相对严格地依据标准开展相关教学工作，当然也允许教师根据自身和班级学生的特点进行微调。如果教师不按照课程标准开展教学工作，那么，如果本课程的教学工作是由不同的教师分别担任时，课程的教学质量很可能就会参差不齐，从而在一定程度上导致教育的不公平。
2.教学保障问题
《幼儿园教育活动设计与指导》这门课程的实践教学保障条件主要有师资队伍、教材和教参、实训室和实训基地等方面，目前这方面存在的问题简述如下。
师资队伍的问题主要有三：其一，担任《幼儿园教育活动设计与指导》课程教学任务的教师通常理论功底较扎实，但实践技能较欠缺。不可否认，大多数高校教师缺乏幼儿园一线工作经验，也较少深入幼儿园做调查研究，因此，实践指导能力较为薄弱。其二，担任《幼儿园教育活动设计与指导》课程教学任务的教师队伍结构不太合理。他们大多为高校专职教师，而非幼儿园兼职教师。在实践教学中，只有专兼职教师相互学习，相互配合，才能为学生提供有效的教学，最大限度地促进学生的专业发展。其三，大多数高校缺乏本课程的课程建设负责人或学科带头人。没有课程建设负责人的统筹协调，教学工作很容易出现各自为政的情况。在无相应的监管机制条件下，如果每个教师都按照自己的想法来开展教学工作，很容易导致课程教学质量的不同。因此，同一届学生或不同届学生的专业发展水平往往出现较大的差异。若有课程建设负责人或学科带头人引领，可在很大程度上规避此类现象的发生。
教材和教参方面的问题主要表现为缺乏适合学情的教材和教参。与普通高校大专、本科学前教育专业学生相比，五年制学前教育专业的学生因其特殊性，需有适宜的教材和教参。笔者在担任《幼儿园教育活动设计与指导》这门课程的教学工作期间，学校换了若干个版本的教材，这些教材大多理论性较强，活动设计案例较缺乏，可能比较适合普通高校本科生或专科生。部分教材案例虽多，但可借鉴性和可操作性不强。
实训室和实训基地存在的问题主要是缺乏与课程配套的功能齐全的实训教室或愿意接受学生实习的实训基地。很多教师在开展这门课程的教学工作时都是在通用的多媒体教室中进行的，这类多媒体教室一般只适合开展《幼儿园教育活动设计与指导》这门课程的理论教学工作，并不适宜开展实践教学工作。因为实践教学的各个环节，如“模课”环节需要在仿真的幼儿园活动室进行，学生才能找到感觉。
实践教学的顺利开展还需要实训基地的接纳配合。在实训基地，学生可以进行实际操练。在学习了该门课程的相关理论之后，学生可先在实训室进行模拟，随后会去幼儿园进行实践。这是培养学生根据班级幼儿特点设计并开展教育活动，将理论转化为实践不可缺少的环节。因此，实训基地的接纳配合对该课程实践教学的有效实施至关重要。
3.教学本身的问题
教学本身问题主要指实践教学的方式方法和手段问题。实践教学应是贯穿于《幼儿园教育活动设计与指导》课程始终的教学方式，也可以说是这门课程的教学理念。如果教师对实践教学认识不足，对这门课程缺乏完整的系统规划，就会出现在实践教学方面流于形式的现象。很多教师能够意识到《幼儿园教育活动设计与指导》是一门融理论与实践为一体的课程，但是，在实践中往往会出现理论与实践的随意拼接组合，如大多数教师在开展这门课程时，是分领域讲解和实训的，即先将五大领域中一个领域的理论讲完，然后再让学生模拟教学，依此类推，完成五大领域的理论讲授和实践训练。这种简单的“理论+实践”的拼接不是实践教学正确的开展方式，也难以取得实践教学应有的效果。
三、改进实践教学的策略
1.制定科学合理的课程标准并认真执行
2011年10月教育部出台了《关于大力推进教师教育课程改革的意见》，“意见”就推进教师教育课程改革和实施《教师教育课程标准（试行）》提出了若干意见，如新教师教育课程理念、优化教师教育课程结构、改革课程教学内容、改进教学方法和手段等。〔3〕《教师教育课程标准（试行）》体现了国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价，以及认定教师资格的重要依据。〔4〕其基本理念是育人为本、实践取向、终身学习，《教师教育课程标准（试行）》对幼儿园职前教师教育课程目标与课程设置也做了详细说明。我们应根据这些政策的具体要求和五年制学生的学习特点，制定科学合理的《幼儿园教育活动设计与指导》课程标准并认真执行，以切实保证实践教学的质量。
2.完善实践教学保障条件
加强师资队伍建设，完善师资队伍结构。《幼儿园教育活动设计与指导》课程要求教师努力成为一名既具有扎实理论功底又具有丰富实践经验的双师型教师。为促使高校教师具备较丰富的幼儿园一线实践经验，学校可要求担任该门课程教学任务的教师每周定时去幼儿园进行观察和组织开展教学活动，或者聘请有丰富实践经验的幼儿园教师做兼职教师，也可以二者有机结合，即由高校教师组织开展理论教学工作，由幼儿园教师组织开展实践教学工作，担任实践指导教师。
选用适宜的教材教参，开发校本教材。适宜的教材和教参对教学工作的有效开展非常重要。目前，与该课程相关的教材版本繁多，质量参差不齐，教师应尽可能选用适合五年制学生的教材。在没有合适教材的情况下，教师可根据该门课程的课程标准遴选出一些参考资料，或是根据五年制学生的学习特点自行编制适宜的校本教材。
加强实训室建设，密切联系实训基地。数量充足、设施完善的实训室是开展实践教学的基本前提。然而，实训室中的模拟训练最终要转化为实训基地的实战演练，学生设计、组织与实施幼儿园教育活动的能力也必须依托幼儿园真实的教学情境才能获得，〔5〕因此，与幼儿园建立密切的合作关系尤为重要。
3.探索创新教学模式
笔者认为，《幼儿园教育活动设计与指导》课程的实践教学可采取“观摩学习――设计教学活动方案――说课――模拟教学――园所实训――总结反思”的模式进行。具体而言，观摩学习指的是，组织学生观看优秀幼儿园教学活动视频案例或者深入幼儿园现场观摩教师组织的活动。这是实训的第一步，观摩之后可再进行理论讲解。设计教学活动方案指的是，教师结合相应的课程教学内容或幼儿学习与发展领域，布置教学活动方案设计作业，让学生根据相关的设计原理进行活动设计，并通过教师评、同学互评、小组评或讨论等多种形式对活动方案进行评价。说课指的是，学生在设计好活动方案后，口述活动方案的设计思路或理论依据，即详细地介绍教什么、怎么教、为什么这么教等内容。模拟教学指的是，教师让学生根据活动方案，在实训室创设幼儿园教学情境，以班或小组为单位，由设计者扮演幼儿园教师，其他人扮演幼儿，模拟幼儿园教学活动的过程。〔6〕园所实训指的是，在模拟教学后，让学生去实训基地实际组织教学活动。总结反思指的是，在上述环节结束之后，教师和学生一起反思实践中出现的问题，以提升相关经验。以上六个步骤环环相扣，构成一个循环系统，从而起到保证实践教学质量，更好地促进学生专业发展的作用。
参考文献：
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〔2〕何学坤，刘淑芬.实践教学的探索与思考〔J〕.职业教育研究，2006，（9）.
〔3〕中华人民共和国教育部.教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见〔EB/OL〕.〔2016-01-10〕.http：//.
〔4〕中华人民共和国教育部.教师教育课程标准（试行）〔EB/OL〕.〔2016-01-10〕.http：//.
关键词：生活教育理念；课程游戏化建设；幼儿教育；实践活动；发展进步
生活教育理论是陶行知教育思想的基石与精髓，主张教育源于生活，要密切联系社会，不能脱离生活。游戏是幼儿的主导活动，是促进幼儿发展的重要载体，对幼儿认知、情感和社会性发展具有极大的促进作用。当前我国幼儿园师资条件、硬件资源、周边环境等千差万别，课程游戏化建设很难做到整齐划一，还存在着诸多困难。以陶行知生活教育理论为指导，因地制宜地开展幼儿教育活动是课程游戏化项目落地生根的重要途径，契合《3-6岁儿童学习与发展指南》“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活”的要求。本文以淮安市延安路幼儿园为例，结合具体教学案例，对运用生活教育理论指导幼儿园课程游戏化建设进行探究。
一、生活教育理论指导课程游戏化教育内容设计
1.生活教育理论融入幼儿园日常活动。幼儿教师要树立“一日生活皆课程”意识，使生活教育与日常活动相互渗透，结合“幼儿园建构式课程”的主题设计框架，制定幼儿学习发展目标，设计适宜有趣的学习内容，创设适合幼儿年龄特点的物质环境和心理环境。教师要根据教学目标，以生活教育理念为指导，结合幼儿已有生活经验、认知水平，从幼儿的兴趣出发，合理选择教学内容。与幼儿共同商讨和选择感兴趣的主题，充分尊重和保护幼儿的学习兴趣和好奇心。在一日教育活动和主题探究活动相互补充下，幼儿的发展更全面、更均衡，能独立完成一些复杂任务，遇到困难时能积极面对并寻找解决办法。2.围绕节日设计教育内容。我国的传统节日蕴含着丰富的文化内涵，是丰富的教育资源和课程资源。教师可将课程内容与传统节日相结合，开展环境创设活动、游戏活动、家园互动活动，有针对性地实施生活教育。节日的教育价值不仅表现在认知方面，还体现在情感方面，通过节日教育，能让幼儿更好地了解传统文化。3.围绕季节、节气变化设计教育内容。每个季节大自然都会呈现出不同的色彩和景致，二十四节气综合了天文学、气象学、物候学等多方面知识。教师应紧扣季节变化，设计具体生动的教育内容，如围绕二十四节气教育主题，可带领幼儿探索大自然，观察季节轮回、气候变化的自然规律，让幼儿获得丰富的体验和认知。此外，教师可与幼儿协作，共同布置环境，让幼儿在操作中感知节气独特的文化内涵，提升幼儿审美能力。4.围绕民俗文化设计教育内容。教师应根据幼儿能力及兴趣点，把传统民俗文化内容融入教育活动，让民俗发挥其深厚的文化价值，促进幼儿发展。如大班可开展“温馨茶社”生活教育，在活动中，幼儿既能学习茶文化的相关知识，又能认识各种各样的茶，还能体验温杯、醒茶、冲泡、赏茶、饮茶等过程。
二、生活教育理论指导课程游戏化探索实践活动
1.利用幼儿园内部环境开展课程游戏化探索实践活动。创设“生活化”“游戏化”的幼儿园内部环境，发挥环境潜移默化的育人作用，能促进幼儿全面发展。教师应充分利用幼儿园内部环境资源，开展游戏化探索实践活动。例如，可利用种植园开展种植课程主题探索实践活动，让幼儿一起参与“春天适合种什么”的讨论，开展“大家一起来种植”的实践活动，让幼儿参与选种、播种、肥、浇水，对植物生长进行观察，并做好记录。幼儿在观察中，能感知到植物的生长速度不一样，同一时期种下去的植物，有的长得高，有的长得矮。这能激发幼儿的探究意识，让幼儿从生活中、书本中寻找答案。教师可以此为契机，带领幼儿学习测量方面的知识。通过种植课程主题探索实践活动，幼儿不仅能了解种植方面的知识，还能提升综合能力。2.利用幼儿园周边环境开展课程游戏化探索实践活动。幼儿园周边环境是十分重要的生活教育资源，是开展课程游戏化探索实践活动的载体。幼儿园周边环境千差万别，为幼儿园开展个性化课程游戏化探索实践活动提供了便利条件。如何适应幼儿发展、科学合理地加以利用，是值得认真研究的课题，如目前各幼儿园开展的远足活动，不能仅仅满足于“让幼儿亲近大自然、欣赏美景”这一基本目标，还应该深入思考，科学设计活动方案，让幼儿在活动中获得多方面发展。例如，本园地处京杭大运河畔，幼儿园附近有所在地区的地标建筑———淮安市大运河桥。在远足活动前，教师可针对远足需要带什么发放调查表让幼儿说说和画画，家长帮助记录。远足活动中，教师带领幼儿沿着大运河风光带一路观赏，引导幼儿讨论“为什么叫运河、为什么要修建运河、修建运河用什么工具”等一系列问题。幼儿在游览过程中，能观察到各式各样的货船，包括船的构造、船在码头如何停靠等。行至淮安市大运河桥，教师可引导幼儿了解桥的造型和结构，在建造中使用了哪些材料。远足活动后，教师将幼儿在远足活动中的直观经验带到游戏中，让幼儿绘画“我设计的大桥”，并把桥的设计图投放到建构区，鼓励幼儿利用各种材料进行搭建。
三、生活教育理论指导课程游戏化材料资源建设
幼儿教师的发展是幼儿发展的前提，幼儿教师自身的发展才能促进幼儿的健康成长。作为幼儿园的管理者，我深知幼儿教师在幼教工作中的重要性，它直接关系到幼儿教育能否真正有效地促进幼儿全面、生动、活泼、健康地发展。但针对目前幼儿教师综合素质不高、教育观念陈旧、安于常态不求上进、缺乏对具体工作的科研和创新能力等师资问题，探索促进幼儿教师专业发展的途径和方法，研究通过教师的发展促进幼儿教育事业的革新之路，已成为我国幼儿园研究的课题。我园在两年多的探索实践中，已取得了初步的成绩，通过行动研究，有效地促进了我园幼儿教师专业方面的成长与发展，提高了我园幼儿教育的质量，推动了我园的幼儿教育事业的发展。
一、科学认识幼儿教育中的行动研究
20世纪40年代美国社会心理学家勒温对“行动研究”做出设想，主张实践者以研究者的姿态参与到研究之中，积极地对自己的境遇进行反思，力图改变自己的现状，在研究中浸入实践者的智慧和能力。之后，美国的柯雷、英国的斯腾豪斯、埃利奥特、凯米斯等人都对行动研究做出表述，使行动研究的内涵更趋完善。《国际教育百科全书》中这样定义：行动研究是由社会情境的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。
结合“教师本身就是研究者”“教师是实践者和引导者”的时代需要，笔者对“幼儿教育行动研究”做出诠释：幼儿教师把自身的教育教学工作与行动研究相结合，在教学实践中通过发现的问题，创造性地运用教育教学理论，研究和解决不断变化、随时更新的教育实践问题，通过反思谋求变革，并在行动研究过程中革新和完善自己的教育理论，指导行动达到解决实际问题的根本目的。并对其特征做出描述：①幼儿教师集实践者和研究者于一体，教师既要具备教育教学的实践经验，还要具备理论研究的心态和方法，在行动研究中实践行动与理论研究相结合；②研究问题的独特性。行动研究要解决的是随时可发生的、不确定的变量问题，有着自然性、即时性、突发性的特征，这也决定了研究的结果具有非普适性，有个案的独特性；③以解决问题为目的的终结性。行动研究渗透在教学实践中，以能否解决现实问题作为判断研究成功失败的标准，理论性的研究报告是对实际行动的过程总结，是附带产品；④研究方法、措施的即时调整性。行动研究中要根据实际情况不断修正行动计划，以达到最佳地解决问题，保证高质量的行动效果，所以，在研究过程中要对问题、措施持续地反思、探究、研究，力求形成最佳的解决途径。
二、深层认识行动研究对促进幼儿教师专业成长的价值
1.提高幼儿教师保教的主体意识，激发工作热情
英国教育学家贝克汉姆指出，教师拥有研究的机会，并能充分利用，不仅能有力地和迅速地推进教学的技术，而且将使教师工作获得生命力与尊严。在幼儿教育中进行行动研究，教师会在不断研究的过程中逐渐将自己融入教育中，改变原来教学的任务执行者的角色，成为幼儿教育中的研究者、实践者、创新者，拥有积极主动的研究激情和工作态度，唤醒和激发在专业发展道路上的主体精神和意识，确立幼儿教育是一项需要无限追求的事业的理念，增强从事幼儿保教事业的自豪感和自信心。
2.提高幼儿教师的理论水平和教学实践，打造科研型幼儿教师
教师专业可持续发展的有效途径是在教育实践中开展行动研究，这也是幼儿教师最有效、最实在的学习方式和发展方式。在行动研究的过程中幼儿教师通过处理即发性教学问题，提高自身的实践性知识，完善自身的知识结构，促进教师专业知识的丰富；对自己解决问题的行动反复反思、对照理论科学修改，力求最优化解决教育教学中的问题，提升自身的行动科研能力；为了解决问题，教师共同承担课题的研究，相互合作交流探讨中升华团队意识和合作精神；教师在行动研究中发扬爱心，对幼儿关怀、辅导，关注幼儿的心理、思想、学习的倾向，引导幼儿追求积极向上，增进教师与幼儿之间的感情，从中体会到人际交往的真谛。就像我们园的教师们充满感情地说：“是园内的科研氛围使我们的生命更有意义、有价值，生活更加充实，更加充满青春的活力。我们最大的收获就是学会了反思，学会了研究，学会了在研究状态下工作。”
3.提升幼儿教师的社会地位，促进健康的师格
长期以来，幼儿教师得不到应有的社会地位和评价，究其原因主要是社会对幼儿教育的误解：幼儿教育不需要专业的知识，幼儿教师就是孩子的保姆，人人都可以做到。
行动研究可以帮助我们的教师树立一种科研探究意识，并引导自己积极参与到教育教学实践中，在探究中怀疑甚至颠覆对传统的教育理论、教育权威的错误认知，从研究者的角度审视自己对幼儿的教育教学行为，通过实践验证幼教理论的科学性和可行性，最终研究出解决实际问题的个性方案，丰富和完善原有的教育教学理论，由“教书”到“育人”，通过研究优化自己的幼儿教育职业，提升自己的社会地位，增强从事幼儿教育事业的信心和自豪感，塑造健康的教师人格。我园经过一年多的行动研究，多位老师从自身的教学实践中丰富教学理论，撰写研究报告，受到教育界领导的特别关注，并获得“幼教骨干”“科研能师”等荣誉称号，备受社会的尊重和关注，可谓“名利双收”。
三、有效保证行动研究，提高幼儿教师的专业素养
1.加强科研理论学习，转变教育观念，引导专业发展规划
态度决定成败，观念决定出路。要实现幼儿教育新发展、幼儿教师专业成长、教师主动行动研究的三大目标，必须首先让幼儿教师在思想上明确认识到幼儿教育现今的紧迫形势，认识行动研 究对幼儿教育事业和自身发展的积极作用；其次要学习有关的理论知识，明晰行动研究的基础知识，做好行动、研究的准备工作；再次要引导幼儿教师根据单位的发展计划、自身教学水平和奋斗目标制定出科学的自我发展计划，实现自身专业发展。
我园利用假期和每周例会组织教师认识学前教育的改革形势、学习幼儿教育和教师专业发展的相关理论，深化教师对自身职业与儿童发展、社会进步的认知；并组织教师根据自身的特长和需求，制定长短期相结合的发展规划，为自身的专业发展提供前航的“灯塔”。如有位新老师就制定两年内完成从新手到研究性教师的转变，三年成长为幼教能手、科研教师，并制定了具体可行的计划和措施。一位已有25年教龄的老教师认识到不发展专业技能，就会落伍，影响未来人才的发展，为自己确立了研究课题，积极使自己实现从“经验型”向“科研型”“学者型”的转变。
2.制定科学的研究制度，落实行动研究，促进教师专业成长
《如何开展行动研究》中指出：制度是行动研究落实的前提条件。要使行动研究真正成为教师专业成长的有效途径，必须制定和落实与行动研究有关的各种制度，让教师的行动研究有章可循，有章必循。
我园制定了行动研究的具体操作制度，让教师明晰对即发性问题的研究过程，具体操作流程为“发现问题—分析、确定问题—制定、实施研究计划—设计、实施行动方案—评价行动方案—修正方案、再次实施—发现新问题”的循环，并要求教师根据自己解决问题的实践撰写研究报告；制定日志反思制度和档案管理制度，服务于行动研究，记录教师对问题的观察、分析的灵感和创意、实践研究的反思，为行动研究提供生动的参考资料，保证研究工作高效进行，促进教师的专业成长。
3.完善科学的评价机制，激励研究行为，推进专业发展进程
完善的教师评价制度是促进教师专业发展的重要保证，科学的评价机制对教师的教育教学行动研究活动具有导向和激励的作用，能引导幼儿教师的自我专业发展由外控转变为自控，由被动应对转变为自主积极地乐行，实现自身的不断发展、不断超越，使教师的专业发展呈现“与时俱进、自主更新”的特性。
我园的奖励政策和评职称原则就改变论资排队的陈旧做法，实施科学创新的激励机制，倾向于积极从事行动研究的幼儿教师，以此提高全园教师的竞争力、上进心，促进教师的专业成长，推动教师团队的整体发展。例如我园只有两年教龄的刘晓红老师积极学习新的教育理论，实践行动研究，撰写报告论文，取得丰富的教学经验、提高保教质量的同时获得全区“研究性”教师的荣誉称号。
4.积极援助行动实践，支持研究工作，保证专业成长发展
教师的行动研究活动是幼儿园可持续发展的基础。作为幼儿园的管理者，必须重视幼儿教师的专业发展，支持教师积极开展行动研究活动，并提供各种援助，方能促进幼儿园的持续发展。我园建立教师职责制度，规定教师工作量，减少教师不必要的工作负担，为教师创造反思、实践的行动研究时间；对行动研究工作提供经费上的保障，在园内的经费开支中优先于课改研究，将行动研究、教师专业发展的经费列入园内的总体预算，克服“无米之炊”的尴尬局面；加强幼儿园教师资料室的建设，购买幼儿教育理论书籍、订阅幼儿方面的期刊，完善幼儿园的图书资料，构建我园开展教师行动研究的理论支撑体系；同时我园还定期聘请有关幼儿教育专家来园对教师的行动研究活动进行指导和评价，促进教师专业的快速成长。
总之，行动研究是教师专业成长的有效途径和方法。我们幼儿教师要提高认识，更新观念，端正态度，树立研究者的思想，积极投身于行动研究，在实际教育教学工作中，理论联系实际，教育结合行动，以研究为平台，实现向研究性教师的转变，促进自身的专业化发展，提高幼儿教育教学的质量，高效地完成培育未来人才的历史使命。
参考文献：
[1]文 欣.行动研究理念下的幼儿教师专业发展[J].新课程（教育学术），2009（4）.
